语文活动设置存在的问题及对策

童其贵

[摘 要]语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学生语言能力的生长，不是依托于丰富的语文知识，而是需要在综合性、实践性课程中加以历练形成的。这就意味着教师要设置契合学生认知能力和实践能力的学习活动，以凸显语文课程的综合性、实践性。教学中，教师要把握特质，设置有思维含量的语文活动;合理遴选，匹配有内在关联的语文活动;对接认知，设置统整覆盖的语文活动。

[关键词]语文活动;设置;综合性;实践性

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）16-0047-02

《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学生语言能力的生长，不是依托于丰富的语文知识，而是需要在综合性、实践性课程中加以历练形成的。但纵观当下的语文教学，很多教师并没有认识到设置语文活动的重要性，或者对语文活动的认知与设置还存在着较大的偏见。这就需要教师及时转变观念，积极设置有价值、有意义的实践活动，为推动学生言语实践能力的生长助力。

【误区一】零散肤浅，无法助力能力生长

不少教师对语文学习中的实践活动存在一个明显的认知误区，他们认为在课堂中带领学生进行学习实践都是语文实践活动。如果我们将朗读、圈画、思考、交流等教学操作都归于语文实践活动，那么这种活动必然是浅层次的。在这些所谓的活动中，学生的思维是逼仄的，他们只能局限于字词、纠缠于语段、留恋于文本的浅表性知识，获取的也只是零散的信息资源，并不能将所有的信息都立体化，也就无法将思维推向深刻的层面，导致语文学习的整体性效益大大降低。

比如，教学统编教材六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一文时，为了让学生感受作者运用事例来论证中心论点的写作方法，教师设置了这样的教学环节：1.整体朗读课文，初步理解文本内容，划分“总分总”结构;2.相机概括作者所选用的三个事例，找出三个事例都是通过不断追问才获得真理的共性特征;3.再次朗读课文，回归作者的写作思路。

在这样的教学中，学生虽然经历了两次课文整体朗读，也对文本的内容进行了概括，并进行了统整对比，但对于高年级学生而言，这样的学习环节并没有充分调动他们内在的认知意趣和思维，语文活动的真正价值并没有得到彰显。

【对策一】把握特质，设置有思维含量的语文活动

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”作者创作文本时，将自身的思维、情感都蕴藏在字里行间，所以在文本阅读过程中，无论是感知体验，还是梳理洞察，都需要激活学生内在的思维意识，使之与作者蕴藏在文本中的思维形成同频共振的学习效果。为此，教师就需要借助学生的原始思维，将学生推向文本的最深处，引领学生在深入实践中进行体悟和思考，与文本作者进行深入对话。

还是以《真理诞生于一百个问号之后》这篇课文为例，怎样才能让学生更好地感受到作者运用事例来论证的方法呢？教师可以针对课文内容，在学生整体把握文本的基础上，设置这样的语文活动：首先，从课文中心论点入手，鼓励学生以目标归属为抓手，逆向阅读，概括作者所选用的三个事例;其次，洞察三个事例与中心论点之间的关系，引导学生以第一个“波义耳发明石蕊试纸”的事例为载体，对作者所描写的事例进行解构，先从司空见惯的现象入手，然后描写主人公的质疑追问，接着展现人物的尝试和实践，最后获得真理;再次，由此及彼，扩散辐射，教师鼓励学生自主阅读其他两个事例，并依托“现象—追问—尝试—真理”的模式，对这两个事例进行洞察与分析，找准三个事例在创作上的结构特征;最后，鼓励学生进行言语实践，借助叙事结构，对三个事例进行复述，在言语思维的运转和组织下，理清事例与中心论点之间的关联。

在这一案例中，教师除了关注学生的朗读和概括之外，所设置的语文实践活动还包含了对比辨析、解构洞察、复述表达等。这些活动将学生的思维引向了文本语言的内核，改变了浅层性活动的弊端，将学生的认知推向了更高境界。

【误区二】关注形式，学习效益提升无果

很多时候，由于教师认知偏差和操作失当，常常会使得原本真实的形式成了虚假效果的载体与渠道。这里所谓的“真实”指向于活动形式，如针对某一观点或者具体的任务进行交流分享时，教师常常会组织学生以小组合作的方式展开，学生在交流时合作的形式确实是真实的，但问题的关键在于，语文学习活动中学生并不一定是真的学习。比如，很多学生會沉迷于活动的多样化形式中，有的学生会在活动中跟不上节奏，自身的思维并没有完全打开，或者来不及打开，活动就已经结束。真实的效果被活动的形式所遮蔽，反而对结果造成了影响。

比如，统编教材四年级上册《西门豹治邺》一文所在单元的语文要素是：学会简要复述。教师在学生整体把握文本之后，要让学生认识到“简要复述”是对于重要的内容要复述得详细些，而对于次要的内容可以复述得简略一些。一位教师在“惩治恶人”这个环节的教学中，就组织学生以角色表演的方式，关注文本中描写人物言行的语句。但在具体表演的过程中，很多学生难以真正走进人物内心，而其他学生也容易出现笑场的情况，看似新颖、独特的形式，对于学生能力的发展却没发挥出相应的作用。

【对策二】合理遴选，匹配有内在关联的语文活动

不同的活动形式所关乎的思维形式也是完全不同的，教师无论是在选择形式，抑或是操作形式时，都需要关注两个问题：第一，这样的活动是否契合这个学段学生内在的认知能力，是否能够有效唤醒学生的思维意识;第二，这样的活动，是否与文本所表达的内容密切相关。借助这两个问题，教师要辩证地考量活动形式与实效之间的关联，让学生在深入实践中进行体悟，从而更好地达成教学目标。

还以《西门豹治邺》一文为例，所设定的语文要素是“简要复述”，且不谈上述案例中表演形式的最终效果，单从活动形式与所要达成的“简要复述”这一训练重点来看，就没有任何的关联。复述是用口头语言对文本信息进行组织与统整，而表演是个体化内容的呈现。对此，教师应改变角色表演的形式，设置鲜活的情境：假如原本已经逃走的乡亲们听说了西门大人的事情之后，纷纷重新回到家园，向你询问西门大人是怎样惩治恶人的，你会怎样讲给乡亲们听呢？这样的形式，借助鲜活情境，让学生转换角色进行讲述，与这个单元的复述要求契合;同时，角色置换的方式将原本传统状态下的第三人称转变成第一人称，有助于学生形成鲜明的带入感，有助于学生灵活地调整自己的认知思维，从而真正促进学生言语实践能力的生长。

【误区三】画蛇添足，活动设置可有可无

很多教师一提到活动就认为是要让学生动起来，于是很多教师就容易将认知思维局限在固有的教材或者所要教学的内容之中。基于这种模式下的语文实践活动，的确能够在一定程度上促进学生言语关键能力的生长，但所关涉的内容和范畴，却只能停留在固有的层面上，无法真正将学生的认知视野进行扩展。

比如，教学统编教材六年级上册《夏天里的成长》一文时，教师紧扣“围绕中心来表达”的语文要素，在学生初读课文之后，先让他们交流并确定文本表达的中心句：“夏天是万物迅速成长的季节。”然后，从文本内容的角度入手，让学生洞察作者描写的三个维度：动物、植物、人物。作者为什么要从这三个角度来写呢？教师设置了语文活动：站立在作者的视角，尝试借助作者的口气，将如此构思和选材的用意说出来。

从实践的效果来看，很多学生都能够从文本的内容去理解作者设置的用意，也能够与作者形成认知上的共鸣。但遗憾的是，每个学生所表达的内容完全是课堂正常情况下的师生对话，根本无须借助作者的口吻来表达。这就意味着，教师在这节课中所设置的活动其实是可有可无的，并没有对学生的思考、交流和表达形成有效的促动。

【对策三】对接认知，设置统整覆盖的语文活动

鉴于上述板块的阐述，教师所设置的活动不能仅仅关注其外显状态，更为关键的是要能够真正触动学生内在的思考。因此，教师在选定了语文活动之后，更需要从操作的细节入手，尽可能地与学生的学习实际链接起来，真正推动学生言语实践能力的生长。

以统编教材五年级上册《太阳》一课为例，教学中，学生从文本语言内容的维度出发，把握了太阳远、大、热的特点。但语文教学的最终目标不是让学生获取更多的文本知识，而是要在习得知识、统整知识、运用知识的過程中，提升学生的言语实践能力。鉴于此，教师设置了这样的活动：设置“天文学家答中外记者问”的新闻发布会情境，组织学生在综合性吸收文本知识的基础上，积极收集、悦纳、整合课外收集的资料，以“新闻发布会”的形式，由一些学生扮演中外记者现场提问，另一些学生综合运用课文内容和收集的资料作答。为了防止活动变成知识信息的机械搬运，教师要求“天文学家”在回答问题时，要积极运用从课文中学习到的说明方法。这种以实践的方式来巩固积累的表达方法，激活了学生的思维，推动了学生言语表达素养的高效发展。

语文教学不能是零散的环节拼凑，而应该是板块中的整体推进。因此，教师要认识到语文学习活动的重要性，积极设置有价值、有意义的语文实践活动，真正推动学生言语实践能力的生长。

（责编 刘宇帆）