高校教师使用视频资源辅助教学的调查研究——视频教学素养的视角

邓 琳，汪存友

(山西师范大学 外国语学院，山西 临汾 041004)

随着高等教育信息化的深入发展，高校数字化教育资源日渐丰富，视频资源已成为当前课程教学中最主要、也是最重要的教学资源形态。已有研究表明，视频教学资源对于促进教师教学技能反思(1)顾绍琴、卡门·布里希、理查德·布恩：《基于视频的教师专业发展新路径——以一项美国地理教师专业发展项目为例》,《全球教育展望》2013年第10期。、拓展教师教学策略(2)Van der Meij, H. &Van der Meij, J.,“ A Comparison of Paper-based and Video Tutorials for Software Learning”,Computers & Education, 2014:150—159.、提高学生学习绩效(3)Van der Meij, H., “Reviews in Instructional Video”,Computers & Education, 2017: 164—174.具有积极作用。能否高效获取视频教学资源、对所获取的资源进行有效的自定义加工以及恰当地使用视频辅助教学，已成为衡量高校教师专业素养的重要指标之一。正因为此，作为高校教师教学能力的一个子集，视频教学素养逐渐走进高校教师职业发展研究的视野。那么，高校教师的视频教学素养总体情况如何？现阶段尚存在哪些不足？高校教师视频教学素养培训最应该从哪几个方面着手？回答这些问题，有助于明晰高校教师视频教学素养的现状，有针对性地部署教师培训工作。

一、视频教学素养的内涵

视频教学素养本质上是教师信息素养在当前“互联网+”教育时代的延伸。要了解视频教学素养的基本内涵，首先要了解什么是信息素养，其次是要明晰信息素养如何逐渐衍生出视频教学素养。

信息素养(Information Literacy，IL)是随着以计算机、网络和多媒体技术为核心的信息技术的发展，在传统的“读写算”文化素养基础上进一步发展出来的、公民适应现代信息社会所应具备的基本能力。信息素养诞生于早期的图书馆教育，特指以图书资料检索能力为核心的素养。1974年，美国信息产业协会(IIA)主席保罗·泽考斯基(Paul Zukrowski)首次提出了“信息素养”这一概念，他将之解释为“利用大量的信息工具及原始信息源使问题得到解决的技术和技能”。(4)P.Zurkowski,The Information Service Environment Relationships and Priorities(Washington D.C.: National Commission on Libraries and Information Science, 1974).进入21世纪，随着互联网资源类型快速发展，信息检索的资源早已从文本型内容发展到了多媒体型。尤其是受到互联网带宽提速、富媒体技术成熟、数字视频创作门槛下降等利好影响，视频资源逐渐发展成互联网多媒体资源的典型代表，风靡于翻转课堂、MOOC、公开课、微课等多种形态的互联网教育产品中。因此，围绕教学视频资源的信息检索与加工能力的独特性和重要性也就逐渐凸显，视频教学素养自然发展成为新时代教师信息素养的重要组成部分。

关于视频教学素养的定义与内涵，可以借鉴众多关于信息素养的权威观点。目前，关于信息素养的许多定义，都是围绕信息能力而展开的，包括信息的需求分析、定位、获取、评价、利用、创造和交流等能力(5)皮介郑：《信息素质理论与教育研究》, 北京:中国科学院研究生院,2003年。。我国学者在信息能力的基础上，还添加了信息意识、信息知识、信息道德伦理法规等因素，从而进一步丰富了信息素养的内涵和结构。目前，关于信息素养的结构，比较公认的是四分法，即：信息意识、信息知识、信息能力和信息道德。(6)南国农：《怎样理解信息技术及其教师素养形成》,《现代远程教育研究》2013年第1期。其中，信息意识指发现和使用信息的敏感性、洞察力和持续关注力，对信息重要性的认识；信息知识指与信息有关的基本概念、术语、原理、方法等；信息能力指围绕问题解决、通过执行一系列的信息行为时所体现出的获取、加工、表达能力。信息道德指围绕信息行为而必须遵循的法律法规和伦理道德。

基于此，笔者认为：视频教学素养是指教师在利用视频资源辅助教学活动的设计、实施与评价过程中所形成的，关于视频资源的意识、知识、道德伦理以及视频资源的获取、加工、创造、交流与教学应用能力的总和，它包括视频意识、视频伦理、视频知识和视频能力四个因素。视频意识指教师对视频资源的敏感性，对视频价值重要性的认识；视频伦理是指教师对视频资源传播与使用过程中的法律、法规和道德的知晓与尊重；视频知识是指教师对视频资源的相关术语、概念、原理和方法等的了解程度；视频能力是指视频资源的分析、获取、加工、创造、交流与教学应用能力，涉及视频工具的使用技能与策略。四者之间的基本关系是：视频意识是前提，视频知识是基础，视频能力是核心，视频伦理是保障。

二、研究目的与设计

为了了解高校教师视频教学素养的基本情况，笔者进行了问卷调查。问卷编制经过了三个阶段：访谈、试测和正式调查。在访谈阶段，我们根据视频教学素养的内涵编写了访谈提纲，对某地方高师院校教师的12名一线教师在日常教学活动中使用视频资源的情况进行了初步调查，提炼出问卷题目和选项，编制了“高校教师应用视频资源辅助教学情况调查问卷”初稿。在试测阶段，我们对某地方高师院校的28名一线教师进行了初步调查，搜集他们对问卷题项和选项的字面含义、表述方式以及题目设置等方面的意见。根据意见，我们删除了一些无须调查的题目和脱离实际的选项，修改了部分题目和选项的表述方式，形成正式问卷。正式问卷包括六个部分：第一部分调查了教师的基本信息，包括性别、学历、职称、教龄、专业以及荣获教学性荣誉的基本情况；第二、三、四、五部分分别调查了高校教师的视频教学素养中的意识、伦理、知识和能力四个要素；第六部分调查了高校教师的视频教学素养培训需求。整个问卷共29道大题，另有12道小题(包含在一道大题之中)，由单选题、多选题、填空题组成。问卷结构如表1所示。

本次调查共向某地方高师院校教师发放问卷242份，回收率100%，其中有效数据220份，问卷有效率为90.9%。调查数据采用SPSS22.0软件进行统计分析，其中单选题主要采用频率分析，多选题采用多重响应频率分析，部分填空题采用了语义分析。参与本次调查的高校教师中，男女教师分别占48.3%和51.7%；博士占49.5%，硕士占48.1%，学士占2.4%；教授占2.9%，副教授占29.3%，讲师占46.8%，助教占21.0%。教龄方面，平均教龄为10.4年，有25%的教师教龄超过13年。在教学荣誉方面，获得各级青年教师基本功大赛、教学名师荣誉的教师占14.7%，主持教育质量工程的占13.3%，获得各级教学成果奖的占3%，另有69.0%的教师未获得任何教学荣誉。这些数据基本反映了地方高师院校的师资结构情况。限于篇幅，本文未报告问卷调查的全部详细结果，而是重点分析和总结了本次调查发现的问题。

表1 高校教师视频教学素养调查问卷的结构

三、结果与分析

(一)高校教师的视频教学意识普遍不强。理性行为理论(Theory of Reasoned Action，TRA)认为，个体行为在很大程度上受其行为意向的影响。因此，高校教师在日常教学中能否积极利用视频辅助教学，受其视频教学意识的影响。教师的视频教学意识越强，就越有可能在课堂上使用视频资源辅助教学。调查发现，当问教师“过去一个月内，在自己的课程教学中使用视频资源的频率”时，回答“总是”的比例为8.6%，“经常”的比例为30.9%，“偶尔”的比例为47.7%，“从未”的比例为12.7%。前两者相加的比例不到一半，说明总体上高校教师在日常教学中视频资源的频率不高。

当问教师是否赞同“视频资源对我的教学很重要”时，回答“完全赞同”的比例为23.2%，“比较赞同”的比例为55.5%，“说不清楚”的比例为8.2%，“不太赞同”的比例为12.7%，回答“完全不赞同”的教师有1人，所占比例为0.5%。明确持赞同态度的教师共173人，占78.6%；明确持反对态度的教师共29人，占13.2%。说明大部分教师认同视频资源的教学价值。与“使用频率”的调查结果进行对比可知，高校教师在视频资源价值上的知行是脱节的。

不仅如此，高校教师缺乏视频资源的敏感性，不能及时留意日常生活中的视频资源并将其作为本人教学的资源储备。当问及“日常生活中是否特别留意所见到的视频资源可以用于教学”时，仅有32.7%的教师“总是会”或者“经常会”。最后，高校教师普遍缺失分享视频教学经验的意识，视频教学的教研氛围尚未形成，回答“经常”或“总会”分享个人视频教学经验的教师比例仅占18.2%。这些都表明高校教师的视频教学意识不强。

(二)部分教师不重视视频教学中的伦理与法律规范。调查结果显示，高校教师较少告知学生视频资源的版权信息，对于信息网络传播权也普遍缺乏了解。更值得关注的是，相当一部分高校教师不曾留意视频资源中是否包含不宜信息。比如，当问教师“过去一个月内，是否会告诉学生视频资源的出处或版权”时，回答“总是”的比例为7.3%，“经常”的比例为23.6%，“偶尔”的比例为41.4%，“从未”的比例为27.7%，前两者相加的比例仅占到1/3。另外，当问及“是否了解视频传播和使用中的相关政策和法律法规”时，回答“非常了解”的比例为2.3%，“比较了解”的比例为33.6%，“不太理解”的比例为58.2%，“完全不了解”的比例为5.9%，前两者相加的比例也不到一半。

我国早在2006年就颁布了《信息网络传播权保护条例》，详细规定了互联网音视频作品的传播权。根据该条例，高校教师虽然可以免费使用来自互联网的视频资源，但必须向学生公开该资源的版权信息，且不能随意更改其版权信息。作为高校教师，对于视频资源中可能传递的不良信息一定是零容忍。将本调查结果与上述法律与规范进行对照不难发现：部分高校教师的视频教学伦理亟须强化。

(三)高校教师普遍缺乏视频基础知识和视频处理能力。本调查发现，尽管高校教师对互联网常见的数字视音频格式有一定的了解，但对数字视音频技术的基础知识缺乏了解。比如，知晓MP4格式的教师比例高达93.2%，但对生成MP4格式的编码算法H.264的知晓比例仅有4.5%。在视音频的技术参数方面，高校教师也只是对简单的参数(如分辨率、视频尺寸)有所了解，对一些核心参数(如像素宽高比、数码率)则缺乏了解。当问及“听说过的数字视音频编码(算法)有哪些(多选)”时，被选比例最高的是MP3(87.7%)，其次是MPEG-4(22.3%)。但其实MP3仅仅属于音频编码技术，视频编码中较少单独使用，而目前应用最为广泛的互联网视频压缩编码“H.264”的被选比例仅为4.5%。由此可见，高校教师普遍缺乏对视频基础知识的了解。

进一步追问使用过视频教学资源的教师(N=192)“在使用视频时可能遇到的问题”时，最为典型的问题是“找到了视频却下载不了”和“下载视频要付费”；除此之外，累计有49.7%的教师“总是”或“经常”遇到使用视频时不知道之前的视频存在哪儿的问题；累计有43.6%的教师“总是”或“经常”遇到获取的视频资源清晰度太差的问题；累计有37.4%的教师遇到了视频文件太大、不方便拷贝分享的问题；累计有30.9%的教师遇到了存在手机的视频无法共享给学生的问题。这说明教师在使用视频资源时的主要问题仍然是获取、整理和分享资源。这些都表明高校教师对视频知识和处理技能的掌握程度还处于相当初级的水平。

(四)高校教师获取与应用视频资源的方式方法有待拓宽。本调查发现，高校教师获取视频资源的主要渠道是互联网，包括视频网站、搜索引擎、门户网站和精品课程网站，高校教师亲自创作视频资源的比例很低，仅占被调查人数的20%。随后的培训需求调查结果表明，高校教师很希望获得关于视频剪辑技能方面的培训。其中，回答 “有意愿，也愿意挤出时间参加培训”的教师比例达到62.7%。这从一个层面反映了高校教师普遍缺乏视频资源的创作能力。

在应用视频资源的方式方法方面，高校教师更多关注视频资源的辅助教学、观摩借鉴功能。当问教师“在哪些情况下，会考虑使用视频资源或手段(多选)”，有三个选项的被选率超过50%，依次是“创设情境、引发兴趣(64.5%)”“学习经验(55.5%)”“弥补自身讲课的不足(50.5%)”。

调查还发现，由于很少录制自己的授课视频，高校教师也很少对照自己的授课视频进行反思和总结；同时，也极少考虑将视频作为一种评价手段，检验学生的动作技能或认知技能习得情况。而已有研究表明，视频不仅可以作为一种教学资源起到知识传递的作用，也是一种教师自我反思和学生成绩评价的有效工具。(7)孙众、马玉慧：《视频案例多元分析法促进新手教师专业发展研究》, 《电化教育研究》 2013年第8期。因此，高校教师获取和应用视频资源的方式方法有待拓展。

四、结论与建议

本研究发现，高校教师视频教学素养普遍不高。突出表现为：高校教师的视频教学意识普遍不强、缺乏对视频资源的使用伦理及其版权保护方面的意识；此外，高校教师对数字视音频技术的基本知识知之甚少，视频资源的搜索、整理、教学应用和策略等能力不足，综合导致教师在日常教学中未能充分发挥视频资源的教学价值。为进一步提升高校视频教学能力，提高高校课堂教学质量，本研究提出以下建议:

(一)完善教师视频教学素养培训内容体系。根据高校教师视频教学素养的四分模式，高校教师视频教学素养培训的内容体系应包括视频意识、视频伦理、视频知识和视频能力四个方面。其中，视频意识必须通过教师个人的观察、实践与反思逐渐形成。技术接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)认为，应用技术的主动意识依赖于个体对技术有用性和技术易用性的感知程度，个体认为该技术越有用、越易用，其使用技术的主动意识越强烈。这就要求：首先，应该为教师提供大量来自一线视频教学的优秀成功案例，使教师知晓视频的教学价值、并初步认同视频教学的有用性。其次，应该为教师提供大量实用性的视频教学基本技能演示，使教师知晓视频的基本处理技能、并初步认同视频教学的易用性。本调查结果显示：高校教师最期待的培训内容依次是视频二次编辑技能、视频原创技能、视频教学策略以及视频下载技能。因此在视频教学素养培训中，应重点加强上述技能的培训。最后，视频知识和视频教学伦理是视频教学素养的重要基石和保障，针对调查结果所发现的问题，笔者认为：应将有助于教师顺利使用视频资源的相关基础知识、以及合法合规地使用视频资源进行教学的相关法律和规范整合到培训内容中。

(二)丰富教师视频教学素养培训组织策略。从对高校教师培训组织形式的调查结果来看，应该坚持短期集训与长期辅导相结合、面对面培训与在线培训相结合的培训组织策略，任何单一的培训组织形式都无法满足全体教师的培训需求。对于短期集训，可以充分利用新教师入职培训、课改教师培训和教学创新大赛的机会，组织教育技术学专家或学科教学专家进行集中讲座，这种形式有利于教师在短期内就能埋下视频教学素养的种子。相对而言，短期集训更适合采用面对面形式，让教师可以现场与专家进行沟通交流，尽快树立视频教学的意识。对于长期辅导，可以充分发挥互联网平台在资源共享、知识传播与快速检索等方面的巨大优势。首先，建设优质视频教学案例库，供教师随时观摩、反思与借鉴；其次，建设视频加工基础知识与技能培训的网络课程，供教师随时点播，学习和巩固必要的视频加工技能；第三，建设视频教学素养培训支持系统，允许教师将自己的教学设计、教学案例或录像上传至平台，并组织专家进行点评、答疑，帮助教师发现不足、逐步改进。此外，为了更好地引导教师参与视频教学，视频教学素养培训项目应该“以身作则”，广泛使用视频资源进行培训，使培训项目自身成为充分利用视频进行教学的典范。