《历史教学》影响和引领着历史教学

[关键词]《历史教学》，历史教学，教学实践，教学研究

[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2021）09-0027-07

《历史教学》已创刊70年，作为《历史教学》的一名老读者，向她表示衷心的祝贺和诚挚的感谢！从接触《历史教学》开始，我就感觉她对历史教学实践和研究发挥着引路的作用，越到后来这种感觉越强烈。这种引路我概括为培植阅读写作习惯、启示学习研究方向、激发教学实践热情。

一、培植阅读写作习惯

自费订阅《历史教学》始于20世纪80年代中期，从那时起，《历史教学》就成为我的必备刊物。之所以如此“长情”，是因为几件令我感动的事，培植了我对《历史教学》的情感，养成了阅读和写作的习惯。

第一件感动我的事，是《历史教学》的编辑给我的退稿信。我第一次投稿《历史教学》是1987年，那时《历史教学》还不分版，一般很难看到中学教师的文章。所以在投稿信中，我写道：《历史教学》发表的文章大都是大学教师写的，中学一线教师很少能在上面发表文章。稿子无悬念的被退回，但是编辑在退稿中附言：“您的来信我们看到了。我们同意您的意见，我刊有些学术论文是中学历史教师写的，希望您继续努力，经常为本刊撰稿。”退稿既让我明白差距，也使我好奇，想看看我继续努力能不能成为在上面发表论文的“有些中学历史教师”。

第二件感动我的事，是《历史学习》的编辑杨西丽老师给我的信。以前《历史教学》编辑部还编辑了一本指导中学生学习的杂志《历史学习》。年轻时对教学研究一时找不到方向，因为订阅《军事历史》的关系，接触了不少战争方面的论文，恰好看到《历史学习》在刊登战争史方面的文章，就将自己写的短文寄到杂志社，不想一投即中，于是连续写下去。1995年初，有一天忽然接到一封《历史教学》编辑部的来信，拆开一看，是编辑杨西丽老师写来的。她在信里告诉我：我的文章经她责编的很多，觉得我对刊物的选题理解很深，发稿成功率很高。由于工作的需要调离编辑部，写这封信，是要告诉我，我的稿件转交副主编彭莘，由彭老師接替她的工作，最能满足对作者的“最后祝愿和关注之心，了却我对作者的眷恋之情”。接到这信，我很感动，也很受鼓舞，觉得不能懈怠。所以，我虽然一路上跌跌撞撞，但始终没有放下手中的笔，也没有停止过对教育教学的思考。但是，我的虚荣心还是没得到满足，因为那时的我仍然没有成为在《历史教学》上发表文章的“有些中学历史教师”，颇有些“革命尚未成功，同志仍需努力”的壮志未酬之感。

第三件感动我的事，是《历史教学》主编任世江先生给我的电话。随着年龄的增长和阅历的丰富，我对教学的理解逐步深入。后来担任教研员，工作的变动使我改变了过去飘忽不定的阅读和写作风格，开始专注于教学研究，但谈不上什么有影响的成绩。

2011年6月的一天，《历史教学》主编任世江老师给我打电话，请我马上写一下自己的成长经历和教研理念，准备在《历史教学》（上半月刊）“教研员风采”中推介我。我大吃一惊，忙说我的水平和成果担不起上这么一个重要的版面。先生鼓励我，说看了我的文章，水平尚可，叫我抓紧时间把文字和图片发给他。我于是遵命，借机梳理了一下自己的教研理念和工作思路，交给任老师，《历史教学》（上半月刊）2011年7期封二以“雪枫感言”为题刊载出来。任老师的电话和《历史教学》的教研员风采推介，给了我极大的鼓励，使我将精力聚焦于中学历史教学研究，以更大热情倾注在历史教学的实践、教研和青年教师培养上，自己认为质量尚可的文章，都先投向《历史教学》，幸运的是多篇文章都得到了肯定，很快地发表出来。这时的我，已经不再为虚荣心和功利心驱使了，关注的是历史教学的理论与实践研究动态。

这么多年，我和《历史教学》的关系，由“不蒸馒头争口气”的努力转变为从中学习新知、获取研究灵感，逐步养成浏览与精读结合的阅读习惯，可以说是一种蜕变。看着当年编辑的谆谆教诲，不禁感叹岁月如斯。翻阅已经泛黄的过往期刊，看着那些熟悉的名字，有些大家已经作古，回想自己的教学教研工作，越发觉得《历史教学》在指导和引领教学研究方面做了大量卓有成效的努力。

二、《历史教学》引领教学教研

依我之愚见，《历史教学》历年发表的文章类型大致可划分为史学研究成果及其对中学历史教学（包括教材编写）的影响、历史教育教学理论新认识新成果的推介阐释、历史教学实践的经验介绍三类。三类文章都对中学历史教育教学产生了重要的影响和引领作用。以我自己来说，《历史教学》的影响和引领主要表现在以下三方面：

（一）引导教研选题

《历史教学》对中学历史教学的影响首先是引导性。无论做什么研究，一个好的选题是成功的开始，一个区域教研活动，要达到使参加的人都有所收获，教研选题很关键。《历史教学》组织的话题讨论，对区域教研活动的选题、活跃中学历史教学、激发中学历史教师研究兴趣具有引导作用，我对此深有体会。

2008年，《历史教学》组织了关于新航路开辟的经济原因的讨论，全国各地很多老师都纷纷发表自己的意见。我也曾写过一篇题为《浅析新航路开辟的经济原因》的稿件寄到编辑部。关于新航路开辟的经济原因，我在文中列出了“打破商业垄断，分享东方商品贸易的暴利”，“在欧亚国际贸易中，欧洲可供交换的产品不多，存在巨大的贸易逆差，更多的时候欧洲是以货币换取亚洲的产品，导致欧洲货币短缺，对货币的追求使欧洲出现‘黄金热”，“伊比利亚半岛国家身受香料贸易暴利和寻找贵金属的双重压力，使其在新航路开辟中处于先行者位置”三条，并特别指出“资本主义的发展是新航路开辟的果而不是因”。①

其时讨论也近尾声，《历史教学》2008年第11期发表了王加丰先生的《关于地理大发现的动因问题》对讨论进行了总结，编辑按语中特别提到了我：“在本刊未发表的应征稿件中仍不乏佳作，如：四川省泸州教科所贾雪枫老师的文章，通过读书他已经深入分析到中世纪的特殊情况。”我仔细读了王老师的文章，发现我的看法与他有相通之处，如他谈道：“地理大发现初期的重大事件，如哥伦布和达·伽马的航行，并不是为了卖东西，而是为了买东西或抢东西。”再如他指出“是不是商品经济有了一定的发展，有了某种程度的资本主义萌芽，就一定要发生地理大发现？不一定”。他强调“说地理大发现是资本主义性质的运动，主要是就其发展趋势或结果而言的”。①我说的“资本主义的发展是新航路开辟的果而不是因”，与这个看法应该说是一致的。

除了介绍史学的研究成果，《历史教学》还发表了一些新航路开辟的教学文章，从不同角度反映了各地教师对新航路开辟的认识。

2010年四川进入高中新课改，我在泸州组织新课改教材培训，《历史教学》中的文章给我提供了培训资源。我选择“新航路开辟”为研究主题，并选了《历史教学》2010年第5期发表的上海交通大学附属中学彭禹老师的《〈新航路的开辟〉教学设计》为案例。彭禹老师认为：“这节课一方面要关心以人为中心的历史过程;另一方面要关注这个历史过程在全球范围内产生的影响。”②整个教学过程由两个“为什么是他们”构成，教学设计结构完整，材料丰富，视角新颖，给刚刚接触新教材不久的泸州老师很大启发。新案例学习过后，我又请老师们分析这个设计有没有破绽。老师们讨论后认为，该设计两个“为什么是他们”很巧妙，但同时也有问题。第一部分的“他们”指中世纪的欧洲人;第二部分的“他们”指葡萄牙、西班牙航海家，教学设计把迪亚士、哥伦布之所以远航归结于知识与信仰的力量。但仔细想想，这种回答缺乏说服力。欧洲人缺乏黄金，具备宗教热情，相信地圆学说，航海知识和造船技术有了进步，但为什么偏偏是葡萄牙、西班牙，而不是意大利、德意志、英吉利或者法兰西呢？然后大家又进一步分析，发现开辟新航路所具备的各种因素，如扩张基督教影响的欲望、整个欧洲对金银的渴求、航海经验和地理知识的运用等，都集中体现在伊比利亚半岛的葡萄牙、西班牙。这些因素的组合才能回答“为什么是他们（葡萄牙、西班牙）”，而非仅仅因为知识信仰的力量。这次教研活动开阔了老师们的眼界，使泸州新课改顺利推进。《历史教学》促进了历史教学的与时俱进。

（二）启发深入专研

《历史教学》对中学历史教学的影响其次表现为启发性。这种启发是两方面的，一是受到启发，顺着那个方向深入研究;另一面是受到启发，产生不同的见解，为使这种见解自洽而深入研究。

上轮课程改革，按照《普通高中历史课程标准（实验稿）》编写的教科书是以专题形式呈现，专题的学术性和专业性更强，一时之间，一线老师显得有些手忙脚乱，《历史教学》针对一些难点问题组织了稿件，帮助中学教师理解。比如代议制问题，在教学大纲时代的《世界近现代史》中散见于英、美、法、德、俄、日、意等国别史，实验课标的教科书则把这些内容用专题囊括在一起，增强了理论性。《历史教学》为帮助中学历史教师熟悉这部分教学内容，刊发了不少专家学者的文章，当时的主编任世江老师也撰写了《英、美、法、德代议制的比较》一文。我拜读这些文章后，觉得对我们的老师很有用。但一线老师中真正读过《历史教学》的人却并不多，因此做了两件事：一是以“民主政治的扩展”为主题组织专题教研活动，又在全市统考中以欧美民主政治的两种政体何以促进资本主义发展为线索命题，考查代议制的有关知识和影响，既检验了教师的教学成效，又考核了学生的理解水平;二是在前述教研基础上撰写了《也谈欧美资产阶级代议制的确立和发展》一文，把自己的学习和思考结果表述出来，在文中，我通过考察英、法、美、德的不同国情，阐释不同国家代议制的异同，提出了备课和教学的建议。文章很快发表于《历史教学》（上半月刊）2011年第5期，文章发表后，一些地方的老师撷取部分内容用于命题，这些题目今天在网上仍可以看到。

《历史教学》发文不拘一家而给众家发言的机会。正是这种宽阔胸襟，使阅读者能够在他山之石基础上获得自己的创见。在中国近代史研究中，太平天国、义和团运动始终是两个极易走极端的话题。我以太平天国教学为主题在泸州组织专题教研，用南京宁海中学陈红老师《〈太平天国运动〉的教学设计》为案例，并与泸州高中王晓荣老师的教学设计进行比较研究。陈红老师的设计从“太平天国的课堂教学首先还是应考虑如何展现历史真实”出发，以叙述故事的形式，大致以洪秀全的活动为线索，“带领他们（学生）进入历史人物的内心世界，进入当时的历史场景”，“以展开史实为主，设计针对具体史实的问题，不做整体评价”。①王晓荣老师的设计按太平天国历史的发展逻辑，分别叙述太平天国的前世今生，“体现农民阶级在民主革命中的作用和局限性”是该教学设计的“主題思路和灵魂”。

我分析道：“进入历史人物的内心世界，进入当时的历史场景”的设计思路很好，但创设的情境是不真实的，通过这些情境，学生看到的太平天国仿佛就是洪秀全个人的翻云覆雨。我提到，太平天国运动乃至义和团运动，这些都是社会最底层民众的反抗运动，要理解他们，就要理解当时的社会民众所处的绝境，理解其反抗的正当性。而一旦进入普通民众的情境，我们就会发现，当普通百姓生计断绝、啼饥叫寒、无处存活的时候，其本能的反应是什么呢？难道是去理解先进技术、先进的生产力如何促进社会进步吗？这次教研和讲座效果极佳，后来我进一步阅读理论书籍，补充了史料，撰写了《客观、真实、符合逻辑是历史教学应遵循的原则——从太平天国运动的教学说起》一文，发表于《历史教学》（上半月刊）2011年第7期。文章发表后不久，聂幼犁先生打电话来夸奖文章写得好并索要文章的电子版。目前，知网上可查该文的下载量已超过1000次。

（三）挑战教学实践

《历史教学》对中学历史教学的影响还表现为挑战性。《历史教学》有个好传统，就是把问题摆出来让大家去思考，我称之为“布疑”，在“布疑”中激起有心人的挑战心。

“宋明理学”是高中历史公认的教学难课，教师教得云里雾里，学生学得糊里糊涂。我听过多次该课的教学，也在《历史教学》看过多篇该课的教学文章，坦率地讲，没有一篇文章，也没有一堂课让我感到把问题说清楚了。问题究竟在哪里，为什么会出现师生都倍感吃力的现象？我决心挑战一下。于是在泸州的一次教研活动中，我执教了“宋明理学”一课。

我的导入是先要学生说出带“理”和“气”的成语，学生说出理直气壮、话丑理端、气势汹汹等，然后提问：理、气这些名词，日常生活中大家都在用，但什么是理？什么是气？一时大家都说不清楚，“宋明理学”一课将会帮助我们理解这些概念。

教学中需解决的问题：1.儒学发展遇到什么困境？北宋五子怎样破解这种困境？2.为什么说朱熹是理学的集大成者？朱熹的理论体系存在什么问题？3.陆九渊与朱熹的分歧主要是什么？王阳明怎样把心学发展到新阶段？教学大致划分为三段：出示三则分别反映忠、孝、义的材料，引导学生分析，传统儒学强调“必须”但没有回答为什么“必须”，这是儒学发展面临的本原性问题的困境。然后引导学生学习分析北宋五子如何破解这个困境：他们巧妙地把天地演进与人性结合在一起，发现“万物皆有理”，这个“理”与现代哲学概念“规律”“原则”有相同之处，“理”成为千差万别的具体事物的共同性质，“气”则是物质和运动。由于一切事物都有理，所以社会伦理、道德规范是天理在人间的具体体现形式，人保持天理，遵守仁义礼智信规范，不是从外面强加的羁绊，而是出于自然本性。

出示朱熹的诗“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。等闲识得东风面，万紫千红总是春”，引导学生分析诗句“万紫千红”是“气”，“总是春”是“理”。在此基础上引导学生理解朱熹把“理”和“气”的关系统一起来，从而建立起完备的哲学体系。引导学生理解朱熹把“理”“气”关系定为“理在气先”，意思是精神的“理”独立存在于物质世界产生之前，万物各有其理，万物之理总归于“太极”，具体的事物之理来源于“太极”。由于“理”表现在事物上，所以他强调“格物致知”，用“今日格一件，明日格一件”来领悟贯通万物的“理”。这就产生了陆九渊所讥的“支离”之弊。

出示陆九渊“四方上下曰宇，古往今来曰宙，宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”。指导学生理解陆九渊的观点：理是天道，人本身与天道浑然一体，因而心就是天道在人身上的反映。由此可知陆九渊与朱熹的思想分歧：朱熹认为理在事物，所以必须穷物及理;陆九渊认为理在心上，因此要“发明本心”。王阳明进一步发展了陆九渊的思想，出示“先生游南镇”材料，引导学生分析心学的主张，理解王阳明的理论贡献：把天理和心理统一起来，“心”不仅是万事万物的最高主宰，也是最普遍的伦理道德原则;提出格物致知的新途径“致良知”，程朱的格物指向具体事物，陆王的格物是格心;提出知行合一的认识论，程朱主张知先行后，强调知的作用，王守仁提出知行合一，否定了知与行的界限。

整个教学过程，学生思维活跃，在对看似枯燥的哲学概念的理解中，体悟着中国古代哲学的奥妙与精深，课堂进展顺畅。教学结束后我反思，为什么以前听的课老是感觉疙疙瘩瘩，原因在于，执教者一没有完成概念转换，中国古代哲学概念十分难懂，不进行转换学生几乎不能理解;二没有把理学思想发展的脉络理清楚，逻辑不顺。我告诉老师们这节课教学的实际对象还不是学生，而是听课的老师，是一节培训课，是让老师们学会如何转换概念，如何理顺思想史发展逻辑，如何根据学生的知识水平选择材料和设计问题。这次教研活动后，泸州的老师们执教“宋明理学”就顺畅多了。后来泸州高中陆洪老师参加全国历史教师名师工作室联盟的会议，他在会上就“宋明理学”的教学作了专题发言，发言以我的教学思路为主轴，与会者反映终于将“宋明理学”的思想发展和教学逻辑理清楚了。

三、对《历史教学》的建议

《历史教学》是一个注重教学研究的学术杂志，读者对象既有大学和教研机构的人员，更有普通中学教师，所以刊物既要有理论的厚重，又要有实践的鲜活，才能吸引读者。从教学研究的角度出发，基于个人的实践和思考，我向杂志提出如下不成熟的建议：

（一）引導历史教育教学基础理论研究

《历史教学》的声誉在于学术，所以，我认为《历史教学》应高扬学术研究的旗帜。建议编辑部可以组织专家学者讨论当前以及今后一段时间历史教育教学研究的重大理论问题，持之以恒地、有重点地、分步骤地引导历史教育教学的基础理论研究。

就我个人而言，目前对历史教育教学基础理论的关注点仍然在学科核心素养。随着课程标准的修订落地和义务教育、普通高中新教材的使用，大家的注意力转移到新教材的研究上，但是这不代表学科核心素养的有关问题已经解决。

比如，学科核心素养是学科的核心素养还是学生的学科核心素养？它怎样转化为学生的核心素养？《普通高中课程方案（2017年版）》说：各学科“基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。①这句话前半句是“学科的核心素养”，后半句是学生应达成的“正确价值观念、必备品格和关键能力”，对这句话的逻辑关系，我的理解是：学科核心素养首先是学科的核心素养，它表现的是这门学科思维和能力要求的基本特征，是一种客观的存在;然后才是学生的学科核心素养，是学生学习这门学科后内化在个人品质中的个性特征，这是一个主观的过程。“素养”可理解为经过长时间的修习、涵养、培育而形成的人格特征，这种人格特征内化则为品格，外显即为能力。“核心”和“素养”组合在一起构成的“核心素养”，是带有一种本原意义、可以由此生发其他元素的基础元素，是一种相对稳定的、内在的特性。从学科的核心素养到学生的学科核心素养的过程就是教育教学的过程，学生的学科核心素养是教育的结果。英国数学家、哲学家怀特海指出“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术”。②怀特海提出的“风格”概念类似于我们提的核心素养。“在风格之上，在知识之上，还存在着某种东西，一种模糊的东西，就好像主宰希腊众神的命运一样。这个东西就是力。风格是力的塑造，是力的约束。”①塑造风格的“力”就是教育。历史学科核心素养是从历史角度塑造学习者观察和认识世界的风格，是要通过教学帮助学生学会从历史视角理解和认识生活问题，使学生在日常生活学习中遇到相关问题时，能够从历史思维或方法论出发，以历史学科能力为支撑来认识问题和解决问题。

历史是“在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科”。②从这个定义出发，自然产生持什么历史观、怎样叙述和阐释、得到什么认识的问题，由此凝练出的学科核心素养包括历史观、历史方法、历史认识三个层次。我一直有个疑惑，历史学科核心素养是一个整体，其内在的五个维度是个什么样的结构？但一直没有看到专门的文章论述这个问题。我曾经绘过一个以历史解释为中心的历史学科核心素养结构图，试图回答的问题是：所有历史叙述都是基于对过去的理解而进行的解释，解释以一定的立场为出发点和指导（唯物史观）;解释是针对一定时空范围内的事物而进行的（时空观念）;解释是以一定的材料为依托而进行的（史料实证）;解释过去的目的不是稽古怀旧而是面向未来（家国情怀）。史观和情怀是观念形态的东西，时空和史料是客观存在的事物，只有在进行解释的时候观念形态和客观存在才有机结合在一起。

这只是我不成熟的思考，希望能得到大家的指导。更希望历史教育教学工作者在关注实时性问题时，也关注基础性问题。

（二）引导新形势下历史教学文化重构研究

当代教育教学最重要的特征是现代信息技术以不可遏制之势深度融合于教学，学生多渠道、不定时地接触接受有关历史的知识。很多老师都表达了对历史教育现状的忧心。比如，有位老师是这样描述她的尴尬：她讲“秦统一中国”，为了引起同学兴趣，“讲了一些关于秦始皇的故事、郡县的故事、三公的故事等。感兴趣的大概只有一半甚至更少的同学。我问道：‘同学们你们接触到的关于秦始皇这段历史的有哪些？当时我设想的是电视剧或者是动漫，只要不是过于不靠谱的影视，我都可以结合一些他们印象深刻的剧情去讲历史知识。但是班级的孩子回答的最大声的是‘王者荣耀——嬴政”。她感叹“历史在学生的课余时间变成了一个尴尬所在，历史人物可能只是他们游戏当中的英雄，是他们这个年纪所看内容中不会出现的影子”。③过去我曾经受在新技术条件下授业已不再是教师的主要职责的观点影响，认为历史知识的教学已不再是课堂教学的重点，现在我的观点已经完全转变，历史知识不仅是教学重点，扭转学生受到歪曲的“历史知识”影响而形成的扭曲的历史知识结构更是历史教育教学的重中之重。这个看法我在《数字化时代历史教学的挑战与破局》一文中已有论述，怎么做呢？需要各地教师的实践和交流。

现在的课堂教学，没有电子课件几乎不可想象，而电子课件中音频视频似乎也不可缺少。但是我观察到，现在的课堂教学，堆砌材料、追求华美、把影视片段当作史料使用的现象颇多，教学碎片化、非逻辑的现象较为普遍。传统的讲述、讲解、谈话、演示、图示等教学方法在新技术手段下如何发扬光大，各种交互式的技术和网络资源如何综合运用，线上与线下的教学如何结合，新情境下的教学模式如何构建，等等，都是实践中已经出现的问题，亟待我们去探索。

2016年，我在泸州提出了现代信息技术深度融合背景下新型课堂教学文化的建设问题。2020年，“新冠”肆虐使线上教学成为突发事件下的主要教学形式，疫情缓解后，线下教学与线上教学的相融相生逐渐成为教学的常态，我又提出远程同堂同课共构的云教学思路，并在我的工作室内江、南充地区的集中研修中进行了教学实验，获得空前成功，我写了篇短文①进行初步总结。这些工作，使我的思考开始聚焦于在信息技术背景下，新型的历史教学具有什么样的文化特征？希望各地的历史教师都能思考一下这个问题。

（三）引导教学实践反思研究

普通的中学教师都很喜欢教学观摩和案例分析。我的经验告诉我，我们组织教研活动，听了一节课，召开现场评议会，大多数教师都能侃侃而谈，从不同侧面或细节谈出自己的感受，很真实。但这些侃侃而谈很难形成一篇有深度、有价值的学术论文，有时我觉得某位老师发言时提出的问题或观点有价值，希望他写出来，却很难得到一篇能够清楚阐释自己观点的文章，老师们对此也非常苦恼。我反复思考问题的症结，认为老师们评课议课时的高见，属于零光片羽式的灵光闪现，它来自实践的联想，与具体情境结合，然而时过境迁，限于理论修养和工作实际，这些灵光就如同闪电一样消失。这是需要教師深刻反思的问题。

《历史教学》70华诞之际，写出自己的所思所感，一是感谢《历史教学》若干年来的引领和指导，二是表达祝愿，祝愿《历史教学》越办越好，引领更多的教师走进教育科研的殿堂！

【作者简介】贾雪枫，中学特级教师，四川省泸州市教育科学研究所教研员，四川省贾雪枫名师鼎兴工作室领衔人。

【责任编辑：王湉湉】