基层教育干部培训者专业能力提升路径的行动研究

刘光艳 田领红 张艳纯

【摘 要】本文以海淀区中小学干部研修中心（以下简称“中心”）作为案例，对教育干部培训者专业能力现状进行了深入调研和行动研究，结合中心培训者队伍的特点，分析影响培训者专业能力发展的个人和组织因素，探究提升其专业能力的路径。

【关键词】中小学;培训者;专业能力

2018年1月，中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，对承担着改革使命的教育工作者队伍提出了更高的要求。基层教育干部培训者是指市、区级教育干部培训机构的专职教师。不同于高等院校、教科研机构的培训者，基层教育干部培训机构的专职教师来源多样，有来自中小学的优秀的管理干部或教师，有来自教育学、管理学相关领域的硕士或博士毕业的人员，此外还有来自其他行业的工作人员。如何有针对性地进行专业提升设计，实现专业队伍的建设？本研究以海淀区中小学干部研修中心为个案对以上问题进行了探索。

国内外研究现状及本文的理论基础

纵观有关能力研究的文献，主要是从三个基本的角度来定义能力：行为主义（Behaviorist）、通用（Generic）及整合（Integrated/Holistic）（Hager，1993;Hager&Gonczi，1996;Kouwenhoven，2003）。“行为主义”的角度认为能力是一系列具体的工作。相反地，“通用”的角度认为能力是一些通用的特质， “整合”的角度是将特定的“具体任务”及“通用特质”结合起来，认为能力是在特定的情境下，专业工作者展示出的才能（capacity），来执行“达到标准”的职业任务，一个有能力的专业工作者将在实施这些职业任务时展示出令人满意的表现。这些职业任务代表着一个专业，通常，一个专业可以由20到30个核心专业任务来描述（Hager&Gonczi，1996）。

本研究以“整合”视角来定义专业能力，参照我国教育部颁布的各级各类“校长专业标准”和“教师专业标准”的维度表述和余新（2012）对教师培训师的专业能力结构概念的表述，本研究的专业能力是指培训者有效解决工作问题所必备的知识、技能、态度、个性品质、动机等要素在执行工作任务过程中的综合体现。在此框架下，前期通过文献研究和调查研究的方法得出了区级教育干部培训者的专业能力结构。共包括培训需求调研能力、培训方案设计能力、培训课程研制与实施能力、培训管理能力、培训效果评估能力、咨询指导能力、沟通协调能力、个人学习研究能力等8个维度37个具体阐释条目。

研究方法与过程

在上述能力结构框架下，本研究以北京市海淀区中小学干部研修中心作为案例实施行动研究，共有13位教育干部培训者参与。具体研究过程包括制定并分享“年度个人专业发展计划”;实施规划，反思实践;选取个案教师研究对象，跟踪记录其专业发展过程;总结反思，评估个人专业发展效果;访谈中心负责人，获取从组织层面对于培训者专业发展的顶层设计、措施实施以及对于中心不同类型培训者的针对性提升路径及效果。

结果与对策

1.不同工作背景的培训者专业能力的现状及发展需求具有差异性

课题组将中心13位教育干部培训者按工作背景划分为三类：“高校工作”“中小学教学与管理”“应届毕业生”，分别对其“专业能力发展规划”进行了文本分析，发现不同工作背景下培训者的特点、擅长的专业能力、不擅长的专业能力以及拟提升的专业能力是有差异的。

高校工作背景的培训者有较强的专业理论基础和教学、科研能力;善于总结反思，注重成果转化;具有终身学习的意识;具有一定的规划能力和组织管理能力;有比较理性和严谨的思维习惯以及创新的思维模式。不足在于理论与实践融合不够;沟通与协调能力有待加强;专业发展的关键点在于从教育理论工作者向与实践指向的培训者转型。

中小学教学与管理工作背景的培训者对中小学教学与管理工作有比较深入的了解;对教育干部工作、成长的心路历程有比较深入的理解;资源的开发、整合和利用能力较强;具有较强的组织、管理和沟通协调能力;有较强的学习力。不足在于教育管理的理论水平和研究能力有待提高;培训课程开发和文字撰写能力较弱。因此，在专业发展的过程中，此类培训者具有强烈的理论学习的追求。

应届毕业生背景的培训者有一定的专业基础及科研能力和兴趣，能够独立开展课题研究工作;学习意识和能力较强;对自己不熟悉或未知的领域，乐于去主动学习和了解，将所学转化应用于自己的研究和工作能力较强。不足在于对学校工作不够了解;统筹资源能力较弱;专业研究不够聚焦;工作和研究领域广泛，但缺少集中于某一研究领域的科研成果。此类培训者具备较强的动力和在各方面均衡发展的潜力。

从调研数据来看，不同背景的培训者对现代教育信息技术水平的提高有共性要求，希望通过培训加强现代教育信息技术能力的培养。

2.影响培训者专业能力发展的因素

从对中心培训者的访谈及年度个人专业发展结果分析中我们得出，影响培训者专业能力发展的因素包括个人因素和组织因素两方面。

其中个人因素主要包括：目标清晰，有目标感;对于目标的兴趣与在此方向发展的意愿;充分利用时间，有紧迫感;对于工作的思考、经验的积累、学习与工作有效融合;自律与行动;责任和担当意识有所增强等。

组织因素体现在培训者对于组织支持的需求中，主要包括时间支持、专业指导、培训者培训、技术、下校實践机会等方面。可以看出，中心教育干部培训者有较强的提升专业能力的要求，希望组织搭建平台，提供多元培训方式，助力培训者专业发展。

3.因人施策，助力教育干部培训者的专业发展

中心成立之初，就确立了“服务为宗旨，专业做培训，实现共成长”的办学理念。针对不同干部培训者的学科优势、研究方向，合理统筹安排到适合的岗位。充分发挥干部培训者的优势能力，最大限度地发挥每个人的作用，实现优势互补，优势发展，共同凸显团队的整体水平。同时，采用多种模式、多种方式为干部培训者专业成长搭建平台，因材施教，因人施策，助力每一位教育干部培训者的专业成长。

（1）走进现场，增强理论解释力。对于大学毕业直接进入干训机构的年轻干部培训者，发展的重点是增强理论与实践相结合的能力，补充中小学管理实践经验。对有学历提升愿望、有能力的中青年教师，鼓励他们进行学历学位提升，选派到基层、机关去挂职炼锻，为有针对性地开展培训打好基础。

（2）升华经验，提升理论素养。对有中小学教育教学管理实践经验的干部培训者的提升重点是加强理论修养，通过派任务、压担子，将原有工作的经验进行升华和能力迁移，为培训者成长找到新的生长点。

案例1：培训者A

背景：46岁，师范毕业到某特殊学校从事教学工作，后期因为工作需要在教务处负责招生工作。在特殊学校工作18年。2019年中心独立建制，因工作需要调到中心。主要从事教务工作和海淀区中青年教育管理干部班干部的培训工作。

能力现状：擅长项目策划、方案制定实施、培训活动组织管理工作。具有较强的计划与组织能力;在培训流程的把握、资源整合、沟通协调、突发情况应变等方面比较成熟。课题研究及课程开发能力不足。

专业发展点：理论素养提升;课题研究及课程开发能力提升。

组织提供的发展路径：①通过派任务、压担子，将原有工作的经验进行升华和能力迁移。②给予组织上的信任，承担重要工作任务的历练。

（3）转变思路，适应基础教育需求。对有大学工作经历的教师发展着力点是实现工作对象和方式的转变，发挥其理论研究优势，提供中小学下校实践机会，加强理论与实践的融合。

案例2：培训者B

背景：48岁。硕士研究生，教育学原理专业。曾任高校教育学教师。2013年来到中心工作。目前在干训工作部工作。

能力现状：有多年从事教育学相关学科的教学和研究工作背景，有比较扎实的专业理论知识和教学实践经验。个人学习研究能力和培训课程研制实施能力较强。对中小学教育教学熟悉程度不够，理论与实践结合能力需要加强。

专业发展点：结合工作需要，具备覆盖岗位工作需要的知识和技能。

组织提供的发展路径：①在教委某科室工作一年。②在某小学下校实践半年，在某中学下校实践半年，参与“市、区、校”三级联动协同创新项目。

4.面向未来，提升现代教育信息技术水平

在 5G、大数据、人工智能等技术不断发展的大背景下，未来学校的办学空间将越来越智能化，教师将越来越社会化，人才培养模式更加强调能力发展、教育评价将凸显重视数据、教育管理更加依靠人机联合决策。这种在线教育与学校教育双向融合的新生态，将对培训者的信息技术水平提出更高要求。

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