高校职教师资班学生专业认同状况调查研究

李浩君?张聪俐?甘建国

摘 要 职教师资班学生是中职教师的储备军，建立良好的专业认同感是职教师资班学生乐学好教的基础，同时也是直接影响其学习质量和中等职业教育发展的重要因素。在构建包含专业行为、专业情感、专业适切、职业意愿、专业认知五个维度的职教师资班学生专业认同理论模型的基础上，对全国518名职教师资班本硕学生的专业认同状况进行实证调查。研究发现，学生对职业教育教学的兴趣普遍较低，部分学生从事中职教师工作意愿低。培养层次和学校类型对学生专业认同感存在显著差异，性别对学生专业认同感不存在显著差异。学生的专业行为总体较好，但同时呈现出明显的两极分化现象：本科生除职业意愿低于硕士生，专业认同总水平及其他四个维度都高于硕士生。

关键词 职业教育;师范教育;专业认同;实证研究

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）09-0060-07

我国职教师资培养工作最早可追溯到1866年的福州马尾船政学堂，其后历经了从依附到独立、从滞后到平稳发展的历史演进，但与国际发展水平相比，职教师资培养体系仍处于不完善、不健全的状态[1]。当前，职教师资培养单位将“师范性、职业性和学术性”融于师资人才培养课程体系中，涌现出多种具有职业教育特色的人才培养模式，并得到社会的广泛认可[2]。但职教师资的培养工作却出现了规模式微的危机。2014年，全国职教师范院校和职教二级学院中有17911名职教师范毕业生，仅有1484名毕业生选择到中职学校任教，占8.29%。近年来，职教师资班学生“消极”从教现象愈发凸显。职教师资培养面临着“三少”问题：职教师资班生源少、师资人才培育单位少、未来有意愿就业人员少[3]。由此可见，职教师资班学生的专业认同感和职业认同感偏低，发展之路困难重重。如何破解职教师资培养难题，有效引导和激励职教师资班学生建立良好的专业认同感，成为新时代职业技术师范教育迫在眉睫的任务。

一、相关研究综述

弗洛伊德曾将“认同”这一概念定义为个体的心理同化活动，这种心理活动主要处于个体的潜意识中，在与他人和自身的交往中不断深化，进而获得自我认可或者价值感填充[4]。认同会随着个体的情感、态度、价值观的形成与发展产生一系列的动态变化。因此，认同受到环境因素影响和制约，最终内化为自身认知、情感、行为模式的一种主观心理过程。“专业认同”作为认同的下位概念，自诞生以来就受到国内外学者的广泛关注。国外学者将“专业认同”等同于“职业认同”，研究对象主要是职业较为成熟稳定的人员（如心理咨询师、医生、教师、律师等），探讨其职业选择动机、工作满意度、工作绩效、职业行为、职业自我效能感以及职业倦怠等因素与专业认同的动态发展关系[5][6][7][8]。

国内学者认为，专业认同是个体在已经掌握专业知识的基础上，表现出对专业认可和接纳的情感，并伴随积极行为的一种过程[9]。秦攀博（2009年）从过程与状态两个层面指出专业认同是个体对专业的情感、态度和认识的移入过程，它既是当前的静止状态，也是不断发展的动态过程，二者不断融合，最终达到个体与专业“同一”[10];杨宏（2009年）从专业与职业两个角度来阐述职业认同应作为专业认同的一部分[11];王顶明（2007年）从正负两个方向指出专业认同应是一个随着学习过程深入而发生改变的动态概念，学习者会因内部因素和外部条件的变化对某一专业产生一种积极情感与正面评价，同样也可能会对某一专业产生一种消极情感和负面评价[12]。

结合相关文献分析，本研究将“专业认同”界定为学习者随着学习进程的不断深入而表现出对所学专业以及对应职业的接纳并认可的情感态度，良好的专业认同表现为个体拥有认真负责的学习态度和积极主动的学习行为，同时具有较强的从业意愿。

近年来，不少学者关注高校学生专业认同问题。吴玉娇（2012年）从心理和过程两个维度对全日制教育硕士专业认同进行研究[13];岳婷婷（2016年）把个体对自身专业的认可程度概括为专业兴趣、专业努力程度以及专业价值认同[14];秦攀博（2009年）则通过系统调研，将其分为认知性认同、情感性认同、行为性认同和适切性认同[15];鄢洁（2018年）有针对性地对职教硕士专业的学生展开访谈，从学生、学校和社会三个层面探究认同的影响因素[16];袭著高（2019年）以全国17所高校148名职业技术教育（旅游服务）专业的教育硕士为研究对象，从职业认知、职业情感、职业价值、职业行为、职业胜任力、职业收获六个维度来探究其职业认同状况及相应的提升策略[17];何晓芹（2019年）以274名职教本科师范生为研究对象，从职业认知、职业情感、职业意志、职业期望和职业行为倾向五个维度对职教师资班学生的教师职业认同进行了差异性分析[18]。

本研究聚焦于职教师资班学生的专业认同问题，基于已有研究基础，通过实证研究方法构建了包含专业行为、专业情感、专业适切、职业意愿、专业认知五个维度的职教师资班学生专业认同理论模型，以此寻找提升师范生或职教硕士专业认同的路径，提高职业技术师范教育的发展质量。

二、研究设计与实施

（一）研究方法与研究对象

1.研究方法

本研究在文献梳理及访谈的基础上，结合职教师资班学生专业认同理论模型，确定测量维度，编制《职教师资班学生专业认同问卷》。大范围的电子问卷和小范围的纸质问卷同步发放，最后利用SPSS 24.0和AMOS 21.0对问卷数据进行分析。

2.研究对象

本研究以国内本科、硕士两个培养层次的职教师资班学生为研究对象，共发放问卷544份，收回有效问卷518份，有效回收率为95.2%，其中本科生提交271份，硕士生提交247份。

（二）問卷的编制与施测

问卷包括两个部分：第一部分是基本信息，共8题。统计参与调查人员的性别、年级、居住地、学校类型以及进入职教师资班的经历和意愿。第二部分是专业认同测量问卷，共20题。其中专业情感含4个题项（Q1～Q4）、专业认知包含3个题项（Q5～Q7）、专业行为包含4个题项（Q8～Q11）、专业适切包含5个题项（Q12～Q16）、职业意愿包含4个题项（Q17～Q20）。

问卷的第二部分采用Likert五点计分法的测量形式，要求被试者根据自身真实情况，对于所给出的陈述性语句按照“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”五个程度进行打分。每个程度均有对应的分值，从“非常不符合”到“非常符合”由1分至5分递增，可通过计算分值对个体及整体的专业认同水平进行评估，问卷共设置了2个反向题，来验证问卷数据的有效性。

三、数据分析与研究结果

（一）问卷质量检测与理论模型验证

1.项目分析

本研究采用临界比值法和同质性检验法检测问卷质量，分别计算了题项与量表总分相关系数（r≥0.4）、校正题项与总分相关系数（adj.r≥0.4）、共同度（d≥0.3）等指标。项目分析结果表明，量表中的20个题项具有良好的区分度，非常具有代表性，见表1。

2.信度检验

对自编的《职教师资班学生专业认同问卷》进行信度检验，结果显示：问卷整体信度系数为0.913（>0.8），各维度α系数在0.768～0.887之间。其中，专业情感0.768、专业认知0.773、专业行为0.858、专业适切0.839、职业意愿0.887，删除各题项后的Cronbachs α系数都小于相应部分的系数。数据表明测量问卷整体及各个维度均具有较高的信度，测量模型信度良好。

3.效度检验

对自编的《职教师资班学生专业认同问卷》进行效度检验，结果显示：五个维度的收敛效度在0.367～0.686之间，属于可接受的范围;每个维度的区分效度为对应的收敛效度开根号值，而且都大于其余4个，说明5个维度之间有较好的区分度，同时5个维度之间的相关系数都在可接受范围内，不存在共性问题;个案数目为518，平均值在9.477～17.216之间，标准差在2.071～3.157之间。

4.理论模型验证分析

利用SPSS 24.0软件进行探索性因子分析EFA。EFA的计算结果为：KMO值为0.921（>0.8），Bartlett球形检验为0.000，表明适合作因子分析。提取得到5个公因子，总方差解释超过70.477%（>60%）。

利用AMOS 21.0软件进行验证性因子分析CFA。CFA的计算结果如表3所示，各项指标都在可接受范围内，说明模型拟合度较好，可以进行下一步数据分析。

（二）职教师资班学生专业认同状况的统计分析

1.基本情况分析

本研究的所有调查对象均为职教师资班在读学生。如表4所示，男女生比例分别为34.87%和65.13%。从年级分布可以看出，本次接受调查的学生大多集中在大二（17.73%）、大三（16.38%）、研一（24.47%）、研二（19.85%）。

从学生的主要生源地看，来自城市、乡镇、农村的学生分布较为均匀，分别为37.57%、25.43%、36.99%。从所在学校类型来看，69.17%的学生来自于非师范院校，这些学生大多在我国综合性大学设立的二级职业技术教育学院学习，30.83%的学生来自于师范院校，这些学生大多在我国职业技术师范大学或普通师范大学学习。从生源看，有78.81%的学生为普高生源，13.87%的学生为职高生源，其余学生则通过其他方式升学。通过对70名职高生源学生进行跟踪调查发现，有10名学生在本科毕业后继续攻读职教硕士学位，目前仍在就读中。在见习实习方面，35.26%的学生仅参加了学校组织的教育见习活动，32.18%的学生不仅参加了教育见习，还完成了教育实习任务。而接近两成的学生从未参与过见习实习活动。职教师资班学生的志愿选择也可以反映出学生的专业意愿，数据显示，48.94%的学生完全自主选择专业志愿，23.70%的学生参考父母和他人的意愿，24.28%的学生是被调剂进入该专业，而在职教硕士的前置专业背景方面，有32.82%的学生本硕专业并不相关。

2.专业认同情况分析

问卷调查结果显示，518名职教师资班学生的专业认同各维度均值介于3.159～4.058之间，总体处于中等偏低水平，在具有代表性的题目上，大部分学生的专业认同状况不够理想。各维度均值排名从高到低依次为：专业行为>专业情感>专业适切>职业意愿>专业认知，见表4。

（1）专业行为

美国心理学家班杜拉将个体的行动受主体、行为、环境三元素交叉互动影响而形成的現象总结为“三元交叉决定”理论。在职教师资班的教育教学中，学生个体、师生的专业行为、学校提供的专业学习环境三者也对学生的专业行为产生一定影响。数据统计发现，专业行为维度的平均得分为4.058分，是专业认同五维度中的得分最高项，这表明职教师资班学生的专业行为会对自身的专业认同产生重要影响，只有当学生能够自觉自愿完成教师布置的各项专业学习活动，才能使他们从内心中适应和接纳学习本身。专业行为的各题项得分介于3.86～4.86之间。其中题项“我对专业课的出勤率很高”获得最高分4.86分，显示学生能积极地学习专业课程与理论，提升自己的专业素养。题项“我积极参加和专业有关的实践活动”获得3.86分，处于中上水平，显示出学生能主动参与动手实践，愿意提高自己在专业学习上的动手能力。

在专业行为的差异比较中发现，不同生源学生在专业行为上存在显著差异（t=3.269，p=0.002<0.05），普高生源学生的专业行为水平（4.09分）比职高生源学生更高（3.81分）。不同年龄的学生在专业行为水平上存在显著差异（t=2.066，p=0.039<0.05），21周岁及以下（4.13分）比22周岁及以上（4.01分）的学生具有更高的专业行为水平。不同学历的学生虽然不存在显著性差异，但从均值来看，本科生（4.29分）比硕士生（4.02分）的专业行为水平更高，说明本科生对所学专业投入了比硕士生更多的学习行为。

（2）专业情感

专业情感是指学生通过不断参加教育实践活动，对专业所产生的满意度、荣誉感与归属感等情感体验。专业情感的培养是职教师资班学生专业认同的关键。它具有长期性、渐进性、过程性的特点[19]。专业情感维度的平均得分为3.582分，各个题项得分介于3.4～3.71之间，得分较为均衡，显示学生的专业情感状况处于中等偏上水平。其中题项“我在内心已经接受了这个专业”得到3.63分，表明学生具有相对较高的专业认可程度，认为所选择的专业是一个合适的“好专业”。题项“我认为家人支持我学习本专业”得到最高分3.71分，显示学生能够从家庭成员方面获得较大的学习支持。题项“我讨厌这个专業”是一道反向题，通过反向计分后，得到3.59分，数据的前后一致性验证了学生对专业情感处于中等偏上的水平。

本研究还发现，不同的学历层次在专业情感中的表现存在一定差异（t=2.453，p=0.014<0.05），硕士生（3.50分）的专业情感水平甚至低于本科生（3.65分）。不同生源学生在专业情感上存在显著差异（t=2.212，p=0.027<0.05），普高生源学生的专业情感水平（3.61分）比职高生源学生更高（3.43分）。不同专业的学生在入学前的志愿选择方面，同样存在显著差异（t=2.546，p=0.012<0.05）。自愿选择专业的学生的专业情感水平高于调剂专业学生。不同年龄的学生在专业情感水平上存在显著差异（t=3.443，p=0.001<0.05），25岁及以下的学生（3.70分）比26岁及以上（3.50分）的学生具有更高的专业情感水平。

（3）专业适切

对于职教师资班学生来说，专业适切反映了学生基于现有认知对自己的个性特征与所学专业适应性与匹配性的判断，也就是“我是否适合当前职教师资人才培养模式”问题的回答，是之后继续学习理论知识和培养实践技能的个性化基础。该维度得分（3.443分）处于中等水平，各个题项平均分介于3.08～3.77之间，得分情况波动较大。其中题项“我从没有想过要换专业学习”是一道反向题，得到3.65分，通过反向计分后，得到最低分3.08分。这说明很大程度上，学生认为自身学习兴趣与本专业不符，或是认为个人发展与专业发展不能很好融合，进而产生换专业的想法。

对专业适切的差异比较发现，学历的提升（硕士生3.44分，本科生3.45分）并没有带来专业认同感的提高，而是基本持平。志愿选择对专业适切水平存在显著差异（t=2.089，p=0.037<0.05），自愿选择专业的学生专业适切水平高于调剂学生，不同性别学生不存在显著差异，但女生的专业适切水平均值表现出更高水平。

（4）职业意愿

职业意愿可以体现学生对未来从事中职教师这一职业的期望与态度。职业意愿是影响学生进行职业生涯规划、职业技能准备的重要因素，是其专业认同的集中反映。由于职业选择的多样性与功利性，学生的职业意愿普遍偏低，从数据（3.293分）中可以看出学生的从业意愿并不理想。

职业意愿各个题项的得分介于3.21～3.47之间。其中题项“我愿意将来从事专业有关的中职教师工作”获得最高分3.47分，题项“我认为中职教师的职业符合我的兴趣和性格，可以发挥我的专长”得到3.26分，题项“我经常关注与中职教师相关的话题”为最低分3.21分。这些数据都表明职教师资班学生将“成为一名中职专任教师”作为未来职业的一种选择，但他们对中职教师的现状并不了解，关注程度也不高。

学校类型的不同也会造成学生在职业意愿水平上的显著差异（t=3.02，p=0.003<0.05），师范类学校的学生（3.45分）比非师范类学校的学生（3.22分）具有更高的职业意愿水平。硕士生和本科生也存在显著差异（t=2.542，p=0.011<0.05），说明硕士生（3.38分）比本科生（3.21分）有更强的从教意愿;并且在数据中发现，硕士阶段与本科阶段的专业相关程度也对职业意愿产生较大影响，存在显著差异（t=2.238，p=0.026<0.05），前置专业相关学生的职业意愿水平（3.45分）远高于专业不相关的学生（3.23分）。

（5）专业认知

专业认知是职教师资班学生专业认同的基本要素，其内涵包括两点：一是指学生获取、理解和运用专业基础知识的心理状态，专业基础知识分为陈述性知识和程序性知识;二是指学生进行专业价值判断的渐进过程。数据显示，专业认知得分（3.159分）明显低于其他维度。专业认知的各个题项得分介于3.00～3.42之间。其中题项“我知道本专业在全国高校同专业中的排名”得到最低分3.00分，这表明职教师资班的学生基本不了解本专业在全国范围内的开设与发展情况，对所在院校的专业、课程、实践环节的设置知之甚少，甚至不清楚国家开设“职教师资班”的初衷是什么。

对专业认知水平的差异比较研究发现，学历层次对专业认知存在显著性差异影响（t=5.81，p=0.000<0.05）。本科生（3.32分）比硕士生（2.97分）具有相对更高的专业认知水平。不同性别也存在显著差异（t=3.241，p=0.001<0.05），男性（3.28分）比女性（3.08分）有着更高的认知水平。非师范类学校的学生（2.92分）与师范类学校的学生（3.25分）相比，具有较大的认知水平差异（t=4.726，p=0.000<0.05）。志愿选择对专业认知水平存在显著差异（t=3.341，p=0.001<0.05），自愿选择专业的学生专业认知水平平均高于调剂专业学生0.25分。21周岁及以下的学生（3.35分）比22周岁及以上的学生（3.02分）对专业有更深刻的认知（t=5.487，p=0.000<0.05）。

（6）专业认同总水平

学生专业认同总水平（3.507分）总体处于中等偏低水平。志愿选择对总水平存在显著差异（t=2.188，p=0.029<0.05），自愿选择专业的学生专业认同总水平平均高于调剂专业学生0.13分。不同的学历对专业认同总水平不存在显著性差异，本科生（3.54分）的认同水平比硕士生（3.47分）的认同水平更高。

不同年级的学生不存在显著差异，如图1所示：本科阶段大一学生刚入学时的水平最高（3.77分），说明学生在刚入学时对本专业有美好憧憬和较高预期。大四学生总水平最低（3.28分），说明学生经过三年学习之后产生一定的专业倦怠感;在硕士阶段，即将毕业的研三学生平均高于研二学生0.23分。研究发现，本科生中存在明显的“毕业班现象”，即大四学生除了职业意愿维度外，专业认同总水平及其他四个维度都低于大一、大二、大三的学生。造成这种现象的原因，一方面，处于毕业期的大四学生会认真考虑自己的职业选择，经过学校定向化、专门化的职教师资培养后，会将中职教师作为自己的职业选择之一，所以职业选择欲望强烈;另一方面，重新回头审视自己的專业学习过程，专业认同水平及其他各个维度呈现整体下降趋势，反映出选择做一名中职教师实属无奈之举。

从数据中还可以发现，硕士生中存在着“就业意向强”的现象，即硕士生的职业意向（3.38分）远高于本科生（3.21分）。造成这种现象的原因，一方面，由于硕士阶段学科知识的专业性与培养目标的明确性让学生更愿意去从事与专业相关的中职教师工作;另一方面，本硕阶段的教学内容存在相当大的差异性，使得本科生有更多的就业选择。以一位访谈者的专业为例，她本科所学专业为电子信息工程（职教师资班），专业课内容大多是与通信、计算机相关的课程，毕业拿到的是工学学位。而硕士阶段的专业为职业技术教育（信息技术方向），专业课大多是与职业教育相关的课程论、教学法等内容，身份也从一个工科生转变为文科生。若以本科专业（电子信息工程）去传统制造业、电信业、互联网等行业求职，会拥有非常多的职业选择，若以硕士专业（职业技术教育）去上述行业求职，将会遇到“所学专业与岗位要求不匹配”的问题。换句话说，职教硕士会因专业限制的问题而无法获得进入非教育领域工作的敲门砖，从而出现就业面狭窄的情况。

四、研究结论与建议

（一）研究结论

职教师资班学生专业认同状况不容乐观，整体处于中下水平，专业认同意识比较淡薄，提升学生的专业认同迫在眉睫。专业认知处于各维度中的最低水平，表明相当数量的学生对自己的专业培养目标与专业发展方向非常迷茫，不清楚职教师资能够为自己带来怎样的前途和价值，在专业学习中处于被动地位。也从侧面说明，职教师资培养单位对专业背景及专业发展前景等学科专业教育没有宣传到位。学生不了解学科特性，更不清楚学习的侧重点及求职就业时需要具备的各方面能力，所以对专业的认同度较低，也不愿意在本领域发展。

研究发现本科生整体上比硕士生有着更强的专业认同感，除职业意愿硕士生高于本科生外，其余维度都是本科生高于硕士生。笔者认为，硕士生专业认同感低与其考研志愿选择有密切关系，职教硕士培养计划是2016年才正式开展实施，大多数人对这个专业认识度不高，考研的学生很少报考这个专业，致使职业技术教育专硕的试点单位第一志愿报考人数远远不够，因此招收大量调剂生源。在本研究样本中，35%的职教硕士是调剂生源，33%的学生硕士专业与本科专业不相关。因此，短短一两年时间内，无法提升其专业认同。在这种情况下，对专业的感知理解与接纳认同显然是比较消极的，难以全身心地投入专业学习。这也说明职教师资的教学实践体系缺乏吸引力，未能给学生一个满意的答案。

此外，调查发现，性别差异对职业意愿不存在显著影响，这与以往“女性更愿意从事教师行业”的现象有所不同。这与“师范性、职业性、学术性”三性共同融于职教师资人才培养体系有关，职教师资比其他类型师范生对“职业性”“实践性”提出了更高的要求。

（二）相关建议

1.国家层面：树立正确职教观，提升职业教育竞争力

加强职教师资形象宣传力度，引导社会形成正确科学的职业教育观念。各级政府应主动引导社会舆论，善用各种媒体渠道（如互联网、纸媒、电视广播等）宣扬职业教育领域在近年来的重大发展成果，传播职业教育的作用和意义，强调职业教育为推动国家社会生产力高速发展而培养高技能人才方面作出的巨大贡献。提倡科学的人才观，培养重视职业教育的社会氛围，引导青年人主动参与职业教育与培训，提升职业教育教师的社会地位和社会声望。彰显职教师资专业发展的巨大潜力，吸引更多真正对职业教育感兴趣的优质生源。

2.高校层面：提高职教师资班准入门槛，健全职教课程体系

各职教师资培养单位可以开发专业报考指南与学生专业学习手册，明确职教师资班的人才培养目标与基本素质要求，使学生认知了解本专业。同时，从招生源头抓起，完善职教师资班的专业准入机制。在招生时对学生进行专业摸底测评，了解报考学生的专业认同程度和职业意愿。

在专业课程设置方面，加入实践性强的课程，对职教师资班学生进行师范能力培养，将教学技能融入到专业技术课程的教学实践中。学校应定期邀请具有专业背景的技术导师开展专业学术讲座，介绍行业发展前景，并指导专业实践活动。

3.职校层面：共同参与职教师资班学生专业培养，实现互利共赢

职教师资班的学生存在“重理论，轻实践”的问题，他们处理实际教学问题的方式单一。因此，可引导这些学生与优秀中职教师接触，让他们从优秀教师身上感受崇高品德，适时激发学生的教学激情，进而提高自身的专业认同感。目前，浙江省中职学校已开设“名师网络工作室”，可以定期邀请中职名师以讲座的形式让职教师资班学生了解中职教师的职业特点、优秀教师的成长之路，增强学生专业自信、坚定从教信念、树立良好的职业价值观。同时，中职学校应当为实习学生制订实践实习相关的保障机制，从生活上、学习上、工作上、心理上提供全方位的有力保障。

4.个人层面：强化专业技能，增强专业自信，明确专业定位，树立职业理想

职教师资班学生在专业理论学习之外，还要注重教学技能的训练，例如教学设计、多媒体课件制作、板书技巧等，学会利用学校提供的资源平台，化“被动接受”为“主动学习”，强化师范技能训练。通过各种教育教学实践积累经验，提升教学技能，体验教师角色，促进自身专业化发展，增强专业自信，建立专业认同。还要及时关注国家职业教育相关发展政策，了解职业教育发展的最新动态和中职教师的发展前景，逐渐明晰对教师职业的认知，培养和加强对教师职业的情感认同，从而树立并坚定从事教师工作的职业信念。

参 考 文 献

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Abstract  Students from vocational teachers' class are the reserve army of secondary vocational teachers. Building a good professional identity is the basis for vocational teachers' class students to learn and teach happily， and it is also an important factor that affects the quality of learning and the development of secondary vocational education directly. Based on the concepts and frameworks of professional identity research at home and abroad， this study constructs a theoretical model for the study of professional identity of students in teacher-training class， including five dimensions： Professional behavior， professional emotion， professional relevance， professional willingness and professional cognition. Based on this， this paper makes an empirical investigation on the professional identity of 518 students in vocational teachers' class. It is found that students' interest in vocational education teaching is generally low， and some students' willingness to work as secondary vocational teachers is low too. At the same time， there are significant differences among different training levels and types of colleges： Gender has no significant effect on professional identity. The students' professional behavior is generally good， but there is an obvious polarization： the undergraduates' professional intention is lower than that of the master's students， and the level of professional identity and other four dimensions are higher than that of the undergraduates.

Key words  vocational education; teacher education; professional identity; empirical study

Author  Li Haojun， professor of School of Educational Science and Technology of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Zhang Congli， master student of School of Educational Science and Technology of Zhejiang University of Technology; Gan Jianguo， Shangyu Vocational Education Center