唤醒情感体验 具化习作要素

翟佳莉

习作教学历来是语文课程的有机组成部分，也是重难点。随着习作教学改革的推进，习作教学的活动化和情境化得到了广泛的认同。何谓活动化？就是习作教学中的活动设计要反映学生真实生活，要充分调动学生的情感体验。何谓情境化？就是习作教学要趋向于真实，注重情境的创设，有明确的指向。这里的“真实”有两层含义：第一，写作内容的真实——写的是真实生活;第二，写作目的的真实——满足社会交际的需要，而不仅仅是应试的需要。对于习作教学来说，第二点尤其重要。活动化和情境化是对学生写作的一种松绑，而写作的技能性决定它需要切实可行的指导。笔者以执教的“故事新编”为例，谈谈自己的看法。

一、理清文本，厘清思维

教师首先要有文本意识，明晰文章体式。根据学生的年龄特征，小学中年级所安排的习作训练中，想象作文所占的权重着实不少。针对学生的思维发展，统编教材这样安排了想象习作训练——

儿童的想象天马行空，并不缺乏创作素材，困难的是如何想出新意，写得清晰。四年级想象作文的训练目标为“把自己觉得新奇有趣的内容写下来”，这既是对三年级习作目标的具化补充，也为达成高年级习作目标做好准备。

“故事新编”为培养学生的想象力注入了一股新的力量，起到了巩固作用。《故事新编》教学的重难点是如何站在学生已有的习作基础上帮助学生打开思路;如何引导学生从空想转向有创意、有新意、有说服力地想。

二、创设任务情境，驱动写作全程

功能性习作理论中认为情境创设以观察为基础，以激趣为前提，通过情境活动的刺激，能使学生迅速进入学习活动，思维活跃起来，从而产生语言表达的欲望，写出真情实感。在学习过程中，学生的动机源于意愿，而意愿则源于个体对事物或活动的兴趣。

现在的“作前指导”常常致力于教师教作文该如何写，如何审题，如何立意，如何选材等。但正因为这种过度指导，学生的创作被章法和技巧所限制，真实表达与真情交流被逐渐隐藏起来。鉴于此，为了充分调动学生积极性，笔者结合四年级学生的学习心理，在教学中基于学校校报《青荇》专栏《新编故事汇》创设了任务驱动。在形式新颖、富有童趣的语境引导下，学生迅速进入情境，产生了创作的欲望和热情，喜欢上创编故事，乐于和大家一起分享创编的故事。此时，习作真正地为学生表达和交际需要服务，使教学的起点和终点都落在“以生为本”上，而非传统习作教学强调的“以文为本”上。

三、构建写作支架，具化写作目标

无论是童话、神话，还是寓言、小说，都有奇妙、大胆的想象，让读者的思维也跟着脑洞大开。可不少学生乐读故事，却无法下笔成文，究其根源，大多学生在构思作文时，常常想到哪儿，就写到哪儿，虽言之有物，但习作水平却止步不前。这就需要教师适时、适切地构建写作支架，让学生习得方法。

1.提取“情节密码”，编织理解思维。本单元的习作要求是按自己的想法新编故事，对于学生来说空泛抽象。因此，教师首先要做的是明白“故事新编”“新”是新在何处。“故事新编”的“新”体现在方方面面：情节的新、环境的新、人物的新、结局的新……可见，“故事新编”，如果缺了“新”，将一无是处。

笔者从故事的开端、结局和情节入手，将这一习作要素细化、分解，利用头脑风暴激发学生多角度、大反转、添障碍地新编故事，鼓励学生畅所欲言、大开脑洞地创编情节，可以像书中出示的那样，从兔子和乌龟两个方面，从新角色、意外、失误、麻烦、新规则等角度去思考，情节有起有伏，更加吸引读者注意。在充分发散学生思维的基础上，笔者进一步引导学生创想其他故事的情节，并利用构思图表直观地设计丰富、新奇、有波折的故事情节。

“文似看山不喜平”，故事的趣味在于波折，但也要合乎情理，故事中的道理才能有说服力，不能为了波折而波折。例如，有些学生构想乌龟再次胜利是因为裁判帮助它作弊，设计让兔子跑水道或是吹黑哨。这样的情节固然可行，但是更重要的是让学生明白故事的要义在于通过讲故事来表达哲理。所以，写故事不能只考虑情节和结局能否完美相融，还要考虑自己所要表达的主旨，这才是“故事新编”的要旨所在。

以上几个写作支架的搭建，将本单元的习作要素具体化，同时还原了学生的想象路径，使其感受力、思维力、想象力和创造力在搭建的写作支架中螺旋上升。学生想得更多、更广、更有趣，也让故事的情节更丰富、新鲜，令人耳目一新。这样，既遵循了“最近发展区”理论，也体现了写法指导的先易后难，循序渐进，步步为营，妙趣横生。

2.外显“写法密码”，例文比对出新。对于经典故事的部分情节进行创编，让学生在理解的基础上进行再加工是比较容易的，但对于写法、结构的创新，还需教师引导学生在范例的比较中发现隐藏的“写法密码”，从而掌握方法。

“故事新编”的习作难点不仅是故事情节有创意，还在选择自己感兴趣的故事后，怎样写才能使情节更富有变化、生动有趣。虽然学生的想象力丰富，但表达能力同样需要培养、训练。因此，笔者进一步搭建支架，设计了比对例文的环节，让学生通过两篇例文的对比赏析，归纳使故事内容更加有趣的几个小妙招，即让角色会说、会做、会想，在描写上出新，从而丰富习作内容。这样的教学让习作指导从教技法知识走向教技法运用，让学生在比较中学会写作，使课堂逐渐走进写作的瑰丽世界。

写作要素的落地，就是让学生明确“写什么，怎么写”的问题，让学生在交流分享中自己解决，自我选择写作内容和写作方法，不追求写作形式的统一，让学生的作文天赋得到充分的体现。

四、多元交流评价，分享习作快乐

目前的写作评价，往往只停留在教师单方面的批阅，不是教师自己对那些佳作或者精彩文段进行分析，指出其精妙之處供学生赏析学习，就是学生间空洞无效、不知所云的互评。而多元有效的点评方式则关注学生间的合作分享和情感体验。笔者将评价标准“新编指数”告诉学生，让他们既可以根据标准评价同伴的作文，又可以根据标准反思、修改自己的内容。这些标准既是对作文写法的梳理和指引，又是作文评价的标准和目的;既尊重学生的主体地位，又培养学生的主体意识。如果加上其他读者的点评，评价的方式将更多元、更客观，在一定程度上能够避免教师评价的主观性和片面性，同时也让学生感受到写作的喜悦。

总之，写作是为特定目的、针对特定对象而进行的书面表达。基于目的的活动设计，基于真实的情境创设，基于要素的支架构建，激发学生写作的意愿，这样的习作教学更具有现实价值。只有让学生写作从消极被动地接受知识转向积极主动地调遣知识和体验情感，他们才能体会到写作表达的乐趣和现实意义，更好地为学生的习作增智赋能。