任务驱动式整本书阅读教学：学理辨析与实施建议

王冠楠 徐鹏

编者按

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》强调“多读书，读好书，读整本书”，明确要求初中学生“课外阅读总量不少于260 万字，每学年阅读两三部名著”。统编初中语文教材也编选了12 部名著，同时推荐了24 部名著，建构了完整的整本书阅读课程体系。近年来，有关初中学段整本书阅读教学的理论建构和实践探究成果不断涌现。本期集中组织了三篇这方面的文章。

东北师范大学文学院王冠楠、徐鹏剖析了任务驱动式整本书阅读教学的现实价值和本体特性，并以《朝花夕拾》为例提出了教学建议。广东省深圳市宝安区教育科学研究院倪岗等认为设置驱动性问题是整本书阅读教学的一个重要路径，他们对常见的驱动性问题作了归类，并较为系统地阐述了驱动性问题的设计流程。四川师范大学文学院李华平、北京第二外国语大学成都附属中学汤敏认为，项目式学习能够用真实的、有驱动力的学习活动促进学生深度阅读，并以《海底两万里》为例论述了如何构建外在项目与内在兴趣双核驱动的整本书阅读机制。希望这三篇文章对一线教师实施整本书阅读教学有所启发和助益。

【摘要】随着语文课程改革的深入推进，任务驱动式整本书阅读教学成为研究热点。本文从文化场域建构、实践活动整合、思维认知发展等方面剖析了任务驱动式整本书阅读教学的现实价值;从学习理念、课程要素和关键能力等方面阐释了任务驱动式整本书阅读教学的本体特性;最后以《朝花夕拾》为例，简要提出了任务驱动式整本书阅读教学的实施建议。

【关键词】任务驱动，整本书阅读教学，学理辨析，实施路径

随着课程改革的深入推进，初中语文课程目标从传授“双基”、整合“三维”，逐渐走向发展学生的“核心素养”，语文课程价值取向发生整体位移，回归培养“全面發展的人”这一课程功能。在核心素养时代语境下，整本书阅读教学既赓续单篇阅读教学的优良传统，又体现出未来阅读教学的新风尚，成为立德树人的重要载体之一。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》倡导“多读书，读好书，读整本书”，明确要求学生“课外阅读总量不少于260 万字，每学年阅读两三部名著”。[1]统编初中语文教材也编选了12 部名著，同时推荐了24 部相关名著，建构了完整的整本书阅读课程体系。从课程、教材、教学等层面来看，整本书阅读教学已然成为语文教育研究领域的焦点议题。近年来，有关整本书阅读教学的理论建构和实践探究成果不断涌现，为我们带来诸多启发。本文以任务驱动为出发点，尝试从学理和实践等层面继续展开研讨。

一、任务驱动式整本书阅读教学的价值追问

审视当前的整本书阅读教学，语文教育界已经达成一些共识：以学生为阅读活动主体，建构真实的阅读情境，融入多样的实践活动。但是，在理论层面也出现一些误解。比如，未能区分整本书阅读教学与单篇教学的本质差异，没有聚焦整本书阅读教学的课程指向。理论层面的误解导致实践层面出现一些偏差。比如，阅读过程呈现“放羊式”状态，缺少过程性指导和引领。笔者认为，采用任务驱动的方式来设计和开展整本书阅读教学，能够在一定程度上解决上述理论和实践问题。

1. 依托学习任务建构宽广的阅读文化场域

考察整本书阅读教学的现状，部分教师在教学过程中存在一种惯性思维，即完全采用“问题—答案”的教学逻辑来组织阅读活动。采用“问题驱动”本身没有错，“问题”的确是开展阅读活动的起点。然而，阅读如果只是为了寻找问题的答案，没有运用学习任务引导学生体验解决问题的过程和方法，就会导致整个教学内容成为一个“问题集”，消解整本书阅读教学的意义。将这种教学逻辑移植到每本书的阅读活动中，必然会产生多种负性表征，比如阅读活动内容单一、空间逼仄。语文课程改革倡导在整本书阅读教学中渗透中华优秀传统文化教育、革命文化教育和社会主义先进文化教育。“问题集”式的整本书阅读教学由于缺乏过程性和延伸性，能够为学生建构的文化场域必然有限。“任务驱动”式的整本书阅读教学可以将“问题”嵌入每项学习任务之中，利用学习任务下属的语文实践活动自然融入上述三种文化，在引导学生解决问题的同时也使其受到文化熏陶。因此，它赋予课堂更大的弹性和包容性，能够为学生建构宽广的阅读文化场域。教师依据不同类型的整本书设置适宜的学习任务，在任务中整合三种文化的核心元素，能够促进学生深入学习和思考文化相关的议题，形塑正确的世界观、人生观和价值观，积极吸纳中华文化的营养，形成文化自觉，增强文化自信。

2. 运用学习任务整合多样的语文实践活动

当前的课堂教学还存在一种二元对立思维，即将单篇阅读教学与整本书阅读教学对立。我们说整本书阅读教学需要与单篇阅读教学有所区分，意在强调整本书阅读教学应该注重整体观照，基于一条或者几条核心线索对一本名著作整体教学设计和实施，不能只是单篇阅读教学的堆砌或者文本局部片段的零敲碎打。整本书阅读教学需要与单篇阅读教学恰当对接，把单篇阅读教学中强调的读书方法、核心知识、关键能力等融入整本书阅读学习任务之中，并依托具体的语文实践活动来落实。也就是说，我们可以把整本书阅读看作单篇阅读的延伸，是对单篇阅读学习的强化和巩固，二者并非截然对立的关系。从初中语文课程特性来看，语文实践活动主要包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类。整本书本身具有广阔的文本语料空间，学习任务也具有弹性和包容性，上述语文实践活动能够比较全面地嵌入阅读过程始终。我们可以把学习任务看作推动阅读进程的上位载体，把语文实践活动看作下位载体，是完成学习任务的具体操作形态。教师应该根据每本书的特性，运用多样的语文实践活动和真实的阅读情境，有效连接和支撑各项学习任务，形成整本书阅读教学的学习任务连续体，引导学生在实践探究中学会运用阅读积累解决现实问题。

3. 通过学习任务发展深度的思维认知

深入考察整本书阅读教学的课例，我们还会发现一些共性问题，即学习任务散乱、随意、重复，缺乏内在逻辑和结构;学习任务下属的语文实践活动偏重整本书内容梳理，未能聚焦阅读经验建构和阅读方法探索。与单篇阅读教学相比，整本书阅读教学对文本信息的加工过程更加完整，学习内容更加丰富、思维空间更加开放，有助于拓展学生的阅读视野，提升学生的阅读思维认知水平。要想达到整本书阅读教学目标，学习任务的设计至关重要。科学合理的学习任务应该具有结构化特征，任务之间构成思维和认知的链条，体现初中学生整本书阅读的学习规律。学生沉浸到学习任务之中，从梳理全书脉络、概括基本信息等浅层阅读，逐渐走向分析语言特色、归纳人物特性、理解思想主旨等深度阅读，思维认知能够不断得到发展和深化。尤其要侧重引导学生在完成学习任务的过程中，学习运用阅读策略，探索个性化的阅读方法，建构阅读整本书的经验;持续交流、研讨和分享，学会从他人的视角反思自己的观点，在反思中观照学习目标，改进阅读方法，学会自我监控，不断提升思维认知水平。任务驱动式整本书阅读教学具有建构文化场域、整合语文实践活动、发展思维认知等多重价值，充分体现了整本书阅读育人的功能。[2]教师需要精心设计学习任务，引导学生在整本书阅读过程中，将学科知识、个人体验和社会生活有机结合，深层次研读文本，多角度认识世界，自主发展语文核心素养。

二、任务驱动式整本书阅读教学的本体特性

在追问整本书阅读教学价值的同时，我们还需要进一步把握其本体特性，以便更好地探索整本书阅读教学的实施路径。基于上述研讨，笔者认为任务驱动式整本书阅读教学具有以下特性。

1. 渗透双重学习理念

随着学习任务群的提出，以及统编语文教材的使用，整本书阅读已经成为正式的初中语文课程内容。由于初中阅读教学的惯性和复杂历史因素的影响，当前的整本书阅读教学质量亟待提升，学习方式也需要深度变革。任务驱动式整本书阅读教学渗透了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”等学习理念，试图从学生阅读学习的视角解决当前的现实问题。它力求恢复学生作为阅读主体的中心地位，用结构化的学习任务构成思维认知链条，用多样的语文实践活动活化阅读经验;通过设置具体、特定的学习任务建构阅读单位，驱动学生在真实的语言运用情境中与同伴、教师、文本产生多向度的对话交流，切实提升语言运用的综合能力。因此，整本书阅读教学倡导联系学生的生活世界，强调学生的主体地位，关注阅读的过程性，鼓励合作和探究;注重引导学生在语文实践活动中建构阅读经验，探索阅读方法，获得直接而真实的阅读体验，充分发挥经典名著启迪人生智慧、积淀文化底蕴、发展核心素养的多重功效。

2. 融合多种课程要素

在整本书阅读教学中，学习任务的弹性和包容性实际具有一定的标准，即它需要融合多种课程要素。从学生整本书阅读学习的需求来看，这些课程要素主要包含学习活动、学习情境、学习内容、学习方法、学习资源和学习评价六个方面。学习活动即前面提及的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动，凸显任务驱动的特色。学习情境主要包括日常生活情境、文学体验和文化参与情境、跨学科学习情境，与学习活动具有较高的匹配性。学习方法包括一般意义的略读、精读、浏览、圈点、勾画、批注等阅读方法，也包括内容重构、捕捉闪回、对照阅读、跨界阅读、经典重读等整本书阅读的特殊策略。[3]学习资源则包括开展整本书阅读教学过程中需要用到的相关文本、视频、实物和文化遗址等，体现阅读过程的综合性和开放性。学习评价则体现为对学生阅读的过程性监控和诊断性指导，体现“评价即学习”的旨趣。六个方面相辅相成、协同联动，共同推进整本书阅读教学。整本书阅读教学的学习任务应该同时具备上述六个方面的课程要素，缺乏任何一个方面都会影响阅读目标的达成度，以及阅读教学质量的信效度。

3. 聚焦学科关键能力

任务驱动式整本书阅读教学在学习任务中力求整合上述六个方面的课程核心要素，培养学生的学科关键能力，为发展学生的语文核心素養奠定坚实基础。基于国内学者的研究成果，以及PISA、NAEP、PIRLS 等国际评价项目，笔者认为采用任务驱动式整本书阅读教学，至少能够培养学生学习理解、实践应用和迁移创新三个维度的学科关键能力。学习理解主要指学生在阅读整本书的过程中对相关的作家、语言、文学、文化等学科知识能够达到积累和理解水平，具体包括认读记忆和理解两个维度。实践应用是指学生在参与语文实践活动的过程中，能够围绕整本书阅读相关的核心议题，运用语文积累解决现实问题，具体包括整体感知、信息提取、推断阐释和分析评价四个维度。迁移创新主要指学生能够把阅读过程中建构的阅读经验、学会的阅读方法，创造性地运用到其他整本书的阅读学习中，具体包括个性表达和批判探究两个维度。三个整体维度和八个具体维度构成了初中语文学科关键能力体系。各个维度之间同样具有互动关系，体现了整本书阅读过程中学生的能力进阶。

三、任务驱动式整本书阅读教学的实施建议

基于上述学理辨析，下面以统编初中语文教材七年级上册鲁迅的《朝花夕拾》为例，简要呈现任务驱动式整本书阅读教学的实施路径。《朝花夕拾》是一部展示鲁迅从幼年到青年时期人生道路和心路历程的回忆性散文集，具有丰富的文化内涵、较高的审美价值和崇高的精神内蕴。教材编者将《朝花夕拾》的学习取向定位为“消除与经典的隔膜”，意在将《从百草园到三味书屋》作为桥梁连接整本书阅读，以鲁迅的少年生活作为载体拉近与学生的心理距离。基于前期的阅读情况调查，笔者根据学情开展了《朝花夕拾》的阅读教学。

1. 依据不同的课型特点设置系列性学习任务

整本书阅读教学的学习任务要体现合理的能力进阶，转化为具体的学习活动，防止“为任务而任务”。为了体现《朝花夕拾》阅读教学的进阶性，笔者将全书的阅读学习设计为四种课型，即启读课、推进课、实践课、展示课。启读课意在激发学生的阅读兴趣，使学生全面了解鲁迅的人生经历、本书的写作背景和相关常识，学会运用跳读、精读等基本方法，为通读全书奠定坚实基础。主要设置四项学习任务：再读《从百草园到三味书屋》，勾画“我”的所见、所闻、所做、所感，并写出自己的感悟;阅读《朝花夕拾·小引》，说说从中获取了哪些信息;从《朝花夕拾》中选出已经读过的篇章并概括其内容;梳理鲁迅在《朝花夕拾》中提到的典型人物。推进课则通过自主研读、小组研讨、阅读质疑等具体学习活动，引导学生重构文本，以鲁迅的父子之情为突破口，抓住鲁迅与书中人物“爱憎不相离”的情感主线，推进《朝花夕拾》的深度阅读。具体设置两项学习任务：走进父子深情，精读《五猖会》与《父亲的病》，以鲁迅的身份给他的父亲写一封信，表达对父亲的感情;走进典型人物，任选一个人物（长妈妈、衍太太、范爱农）为研究对象，分析人物形象，解读鲁迅对他/她的感情，并以自己擅长的方式呈现研究成果。实践课引导学生围绕一个感兴趣的话题开展专题研读。具体设置三项学习任务：比较自己与鲁迅先生的童年生活;梳理为鲁迅先生带来人生转折的重大事件;编写、排演《朝花夕拾》剧本。展示课是《朝花夕拾》整本书阅读教学的阶段总结课程，主要引导学生展示小组阅读成果。具体设置三项学习任务：按照自己的阅读感受，把《朝花夕拾》书中的篇目重新排序，并分享重排的理由;以课本剧的形式来展示鲁迅成长过程中对他产生重大影响的事件;交流分享阅读经验和方法，反思自己需要改进的地方。四种课型、十二项学习任务，整合了单篇细读、群文比读、专题研读等多种学习形态，融入了多样的语文实践活动;将鲁迅情感、鲁迅童年生活作为主线贯穿始终，保证学习任务的整体性，以及阅读情境的真实性;运用文本研读、课本剧表演等方式激发学生的阅读兴趣，消除学生与经典的隔膜;根据学习目标和实际需求，适当融入鲁迅人生经历、《朝花夕拾》名家评析等相关文献，以及学生自己绘制的思维导图、漫画，创作的课本剧等学习资源，体现开放性和综合性。

2. 基于问卷调查和过程监控提供阅读方法指导

整本书阅读教学的方法指导需要以学情为出发点。笔者在某校初一年级开展了问卷调查，结果显示：有23.1%的学生难以理清书中的人物关系，有39.62%的学生读不懂鲁迅先生的语言，有34.7%的学生不理解书中一些人物的行为。同时，绝大部分学生已经完成了第一遍阅读，但因思维和阅读能力有限，对鲁迅的写作手法和情感态度、对整本书主旨内涵的理解存在一定困难。基于这些现实情况，笔者在该年级的启读课中有意引导学生先掌握基本的阅读方法。在推进课、实践课中则引导学生关注本书的叙事线索、语言特色、情节结构、人物形象、主题意蕴等核心概念，挖掘《朝花夕拾》的审美价值和育人功能。例如，多数学生对于《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》等叙事线索强、人物形象突出的单篇比较感兴趣，因此笔者就组织学生运用思维导图梳理人物关系，绘制漫画、撰写人物卡片来表现鲁迅笔下鲜活的人物形象，让学生在分享、研讨中真切感受到文本的精妙和主题的深刻。学生在体会鲁迅与书中人物“爱憎不相离”的情感过程中，从外貌、语言、神态、动作等方面评析了“长妈妈”的人物形象，随后将这种评析方法横向迁移到其他篇章的人物形象上。同时，通过批注式阅读、对比分析《五猖会》和《父亲的病》两篇文章，将鲁迅对父亲的情感变化以曲线图的方式呈现出来，深入体会鲁迅如何表达自己的矛盾情感，之后又将这种对比分析方法迁移到寿镜吾和藤野先生两位老师的形象上，实现对人物分析方法的掌握。最后，笔者还在展示课中专门安排学生分享阅读方法，反思改进之处，力求综合阅读前、阅读中和阅读后的学情判断，适时为學生提供有针对性的指导。

3. 运用“学历案”评价学生真实的阅读表现

学生阅读整本书的过程也是重构文本的过程，每个学生在相同的学习任务中都会有不同的阅读习惯和思维认知。因此，教师需要运用科学合理的评价方案来考查学生在语文实践活动中表现出来的参与程度、思维特征以及学科关键能力的发展状况，记录学生真实、完整的整本书阅读学习过程。“学历案”就是用来记录学生学习经历和过程的专业方案。根据《朝花夕拾》的教学需要，笔者将学历案具体转化为《朝花夕拾》阅读手册。阅读手册内容包括阅读导语、阅读推介、阅读策略、阅读计划、阅读活动评价、阅读反思六个部分。其中“阅读活动评价”具体又设计了初读信息提取、再读探索研究、人物形象分析、全书内容整合、语言研究实践、综合实践研究六个领域。在四种课型的实施过程中，笔者根据学生实际阅读状态及时调整阅读任务和进度，关注学生完成任务的感受和体验，全程开展表现性评价。以阅读手册为主要抓手，全面考查学生整本书阅读效果，提醒学生依据手册及时完成撰写读书笔记、制作人物卡片、给鲁迅写信、编排课本剧等学习任务，将阅读感受和体验转化为书面表达、思维导图、剧本表演等成果。开展学业评价不是为了评价学生，而是为了促进教师根据学生的困境和疑惑提供个性化的指导。学生在阅读、写作、分享、研讨、排演、反思等学习活动中，感受鲁迅作品的审美特质和文化内蕴，深入理解鲁迅的伟大之处，建构丰富的阅读经验，习得个性化的阅读方法。

任务驱动式整本书阅读教学是一种基于现实反思的实践尝试，往往需要教师团队作战。因此，笔者建议每个年级组可以组建专门的教研团队，围绕任务驱动和整本书阅读展开探索，形成协同创新的合力。语文教师应立足整本书阅读教学，积极探索促进学生发展语文核心素养的新路径，同时也带动自身走上专业发展之路。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：23.

[2]徐鹏. 整本书阅读：内涵、价值与挑战[J]. 中学语文教学，2017（1）.

[3]吴欣歆. 培养真正的阅读者：整本书阅读之理论基础[M]. 上海：上海教育出版社，2019：55～97.