英语专业大学生外语学习焦虑与愉悦研究

（西安外国语大学 陕西 西安 710100）

长期以来，我国外语教育有两个重点：一是语言知识，二是语言技能训练。虽然情感和情绪是影响外语学习者直观重要的因素，但外语教育研究始终关注学习者的认知层面，很大程度上忽视了学习者主体的情感层面。传统心理学视角的外语教学研究侧重于学习者消极情绪，例如焦虑、负动机等，其中语言焦虑研究最为广泛。情绪方面的研究主要集中于单一的外语消极课堂情绪（Dewaele&Li，2018[1]215；Maclntyre&Gregersen，2012[2]193）。近年来，积极心理学的兴起和发展，使越来越多的学者开始关注积极情绪在外语学习中的作用。Maclntyre&Vincze（2017）[3]指出，学者们应关注积极情绪和消极情绪共同促进外语学习的作用；Reeve（2018）[4]认为积极情绪能够给提升外语学习者的认知和动机，从而促进其外语学习；Dewaele&Maclntyre（2014）[5]237相信积极情绪能够提升幸福感。因此，充分理解积极情绪、消极情绪和外语学习的关系，能够帮助外语教师有效改进、提高教学水平。对外语学习过程中的积极情绪和消极亲情绪的关系进行研究，不仅有利于提高研究者自身的身心健康水平，更有利于教师更好地利用积极情绪应对课堂的消极情绪，提升教学质量和效率。

一、文献综述

1.积极心理学相关研究

马斯洛最早提出了积极心理学的概念，Seligman&Csikszentmihalyi（2000）[6]明确提出：积极心理学的目标就是实现心理学研究和实践的积极转向，其关注的三个核心包括积极的主观体验，如愉悦兴趣、心流等；积极的个体特征，如勇气、毅力、智慧、宽容心、情商、同理心等；积极的外部环境，如课堂环境，从而确立了积极心理学作为心理学重要分支的地位。Maclntyre&Gregersen（2012）[2]195基于扩展—构建理论，把积极心理学引入外语教育研究领域。此后，积极心理学越来越受到国内外外语教育学者的关注，产生了一系列与积极心理学相关的学术会议、学术专著与论文集【Katalin&Ágnes（2018）[7]；Maclntyre&Gregerson（2012）[2]210；Li，Dewaele&Jiang（2020）[8]485；Li&Xu（2019）[9]90；Li，jiang&Dewaele（2018）[10]185；Jiang&Dewaele（2019）[11]14；Maclntyre&Mercer（2014）[12]；Dewaele&Maclntyre（2016）[1]218；Dewaele&Li（2020）[13]；李成陈（2020）[14]；余卫华等（2015）[15]；韩晔，许悦婷（2020）[16]】。与国外相比，国内的外语教学领域积极心理学的发展较为缓慢，仍然处于萌芽阶段，研究和发展空间较大。

2.外语课堂焦虑与外语课堂愉悦研究

在外语教育领域，传统的情绪研究普遍关注学生的消极情绪。焦虑是研究最广泛的情绪。Horwitz&Cope（1986）[17]认为，外语课堂焦虑是一种由语言学习过程的独特性而产生的与课堂学习相关的独特的自我认知、信念、感受和行为的复杂关系。Horwitz认为，有外语课堂紧张的外语学习者在学习英语或者使用英语时会感到紧张。过去有关焦虑的研究发现，造成学习者焦虑的因素有许多，比如情商低、高度的完美主义、语言水平较低以及教师因素等。有一些研究介绍了一系列应对焦虑的策略，研究表明，教师能够使用这些策略缓解学生的外语课堂焦虑。

随着积极心理学的不断发展，国外外语教育领域也呈现了一种积极转向。越来越多的学者开始从传统单一的消极情绪研究转向整体的积极情绪和消极情绪的研究。Piniel&Albert（2018）[18]指出，愉悦与焦虑是外语学习过程中最常经历的两种积极和消极情绪。因此，愉悦作为一种典型的积极情绪，引起了大量学者的关注。

Dewaele&Maclntyre（2014）[5]238设计了外语愉悦量表，第一次调查研究了世界上90个不同国家的1746个外语学习者的外语课堂焦虑和外语课堂愉悦，研究发现，外语焦虑与外语愉悦之间存在中度的相关关系：外语水平越高的学生，外语愉悦感会更高，而呈现的外语焦虑则较少；相比于其他国家，亚洲国家学习者的外语愉悦水平普遍较低，焦虑水平较高；女性学习者的外语愉悦水平与外语焦虑水平都比男性学习者要高。Dewaele&Maclntyre（2016）[1]220对外语愉悦量表进行了修订，确定了外语愉悦的三因素结构，即社会因素、个体因素、同伴及教师因素。

国内学者江桂林和李成陈[19]在2017年第一次指出相关领域学者应关注中国外语学习语境下积极情绪在外语教学中的研究。Li，Jiang&Dewaele（2018）[10]189第一次在中国外语学习语境下调查了中国学生的外语愉悦水平，他们以高中生为研究对象，设计了中国版本的外语愉悦量表，并对其在中国情境下的适用性做了验证。

Jiang&Dewaele（2019）[11]150则采用混合研究方法，以564名大学生为研究对象，调查了中国大学生外语愉悦与外语焦虑水平的独特性。研究发现，中国学生的外语愉悦水平与Dewaele&Maclntyre（2014）[5]240中学生的愉悦水平相似，但是焦虑水平较高，这可能是中国教育情境的影响。

Li&Xu（2019）[9]95以1718名高中生为对象，研究了情商和焦虑、愉悦的关系。研究发现，焦虑与愉悦之间存在负相关关系，这与之前研究的结果也是相一致的。

Li，Dewaele&Jiang（2020）[8]490采用定性与定量相结合的方法，以积极心理学与复杂动态系统理论为基础，以1307名中国高中生为研究对象，研究了外语愉悦与外语焦虑的关系及其对外语学习成绩的影响。研究发现，外语愉悦与外语焦虑之间存在负相关关系，且质性数据也证实了这一结果，这与Dewaele&Maclntyre（2014）[5]270的研究结果是相一致的。

姜艳（2020）[20]以北京市某高校非英语专业一年级学生为研究对象，通过焦点式写作考察了影响大学生外语课堂愉悦的教师因素。研究发现，教师课堂活动组织、教师个性特征、教师教学技能、教学内容和教师支持都会影响大学生的外语愉悦。

综上所述，情绪研究主要集中于非英语专业大学生、高中生的外语课堂愉悦，不同性别、国别的外语愉悦与外语焦虑的研究、不同外语学习语境下外语愉悦和外语焦虑研究、专门的英语专业大学生外语课堂愉悦与外语焦虑的研究甚少。

本研究主要采用定性与定量相结合的方法，调查英语专业大学生的外语课堂愉悦与外语课堂焦虑水平，并试图发现影响英语专业大学生外语课堂愉悦与外课堂焦虑的因素，以期为英语专业教育提供切实可行的应对消极和积极情绪的策略，使积极心理学视角的外语教学研究能够从理论和实践方面得到扩展。

二、研究问题

本研究将回答以下问题：

（1）英语专业大学生的外语焦虑水平、外语愉悦水平如何？其外语焦虑与外语愉悦之间是否具有显著相关关系？

（2）不同年级的英语专业大学生，其外语愉悦与外语焦虑水平如何？其外语愉悦与外语焦虑之间是否具有显著相关关系？

（3）英语专业本科生外语焦虑与愉悦来源有哪些？

三、研究方法

1.研究工具

研究从阅读相关文献开始，确定具体研究目标和理论指导框架，选择合适的数据收集方式，设计问卷，将问卷发放于西安外国语大学英语专业本科生，然后整理有效问卷，最后对结果进行比较分析。

本研究采用问卷形式调查陕西省西安外国语大学英语专业本科生外语愉悦与外语焦虑表现，问卷由四部分组成：

第一部分了解参与者基本信息，如性别、学校、年龄、年级等。

第二部分采用杜昕（2019）[21]626重构的焦虑量表进行测量，量表的内部一致性信度（Cronbach's α）为0.91（杜昕，2019）[21]629。该量表由交流焦虑、学业焦虑和课堂焦虑三个维度组成，包含21个问题，采用5点式李克特量表计分法，从“完全不同意（1分）”到“完全同意（5分）”。总分在63分以下表示外语焦虑较低，总分在63—84分之间表示中等程度的外语焦虑，总分在84分以上表示外语焦虑程度较高。

第三部分采用Li，Jiang&Dewaele（2018）[10]196已验证的中国版外语愉悦量表进行研究对象测验，量表具有内在一致性信度（Cronbach alpha=0.826）。该量表由个体、教师、环境三个维度构成，包含11个问题，采用5点式李克特量表计分，从“完全不同意（1分）”到“完全同意（5分）”。总分在33分以下表示外语愉悦水平较低，总分在33—44分表示中等程度的外语愉悦，总分在44分以上表示外语愉悦水平较高。

第四部分采取线上与线下结合的方式，首先要求线上被调查者回答两个开放性问题：详细描述外语学习中所经历的愉快和焦虑的事件。其次通过线下随机方法，对个别同学进行半结构性访谈，进一步了解影响英语专本科生外语焦虑和外语愉悦的因素。

2.数据收集

问卷通过网络形式发放。问卷回收后，笔者与部分被调查者进行半结构性访谈，以获得更加真实可靠的质性研究数据。本次调查一共回收240份问卷，剔除无效问卷，有效问卷共计226份。

3.数据分析

数据分析主要分两个阶段进行。第一阶段，笔者采用SPSS 22.0对问卷数据进行描述性统计、t检验、相关性分析，以解决本研究提出的前两个问题。第二阶段，笔者采用手动标记的方法对两个开放性问题、访谈进行标记并分析，补充并验证定量数据的结果。

四、结果与讨论

1.外语焦虑与外语愉悦的水平及相关关系

为了解英语专业大学生外语焦虑与愉悦水平，本研究使用SPSS22.0对各变量进行描述性统计，结果见表1。

表1 英语专业学生外语焦虑与愉悦水平

表1显示，被调查者的外语焦虑平均水平为61.39分，低于63分，愉悦平均水平为39.26分，位于33—44分中间，说明英语专业大学生的外语焦虑水平较低，其外语愉悦水平属于中等程度。此外，表1中标准差、最大值、最小值也体现了被调查者在情绪体验上的个体差异。

为了解英语专业大学外语焦虑水平与外语愉悦水平的相关关系，笔者使用SPSS22.0对各变量进行了配对样本t检验和Pearson 相关性分析。配对样本t检验结果表明，英语专业大学生的外语焦虑水平与愉悦水平具有统计学意义上的显著差异（t=17.186，df=225.P=0.000＜0.05）。Pearson相关性结果显示，英语专业大学生外语愉悦水平与外语焦虑水平之间存在显著的负相关关系（r=-0.261，P=0.000＜0.05）。这一结果表明英语专业的大学生外语愉悦水平越高，焦虑水平越低。

本研究以英语专业本科生为对象，研究学生的外语愉悦和外语焦虑水平及相关关系。研究发现，西安外国语大学英语专业大学生的外语愉悦水平比外语焦虑水平高，但是处于中等水平，这可能与中国教育背景有关。长期以来，应试教育使中国学生害怕表达自己，害怕犯错，就算是英语专业的本科生也不例外。

2.不同年级英语专业大学生的外与焦虑与外语愉悦水平

为了解不同年级英语专业大学生的外语焦虑与愉悦水平，本研究使用SPSS22.0对各变量进行描述性统计，结果见表2（低年级指的大一、大二，高年级指的是大三、大四）。

表2显示，低年级和高年级英语专业的学生外语焦虑平均水平都低于63分，说明，英语专业的外语焦虑水平较低。低年级和高年级英语专业学生的外语愉悦水平均在33—44分之间，说明其外语愉悦处于中等水平。从表2可以看出，英语专业学生的外语焦虑明没有随着年级的升高而减少，外语愉悦也没有随着年级的升高而增加。

表2 不同年级的英语专业学生外语愉悦与外语焦虑水平

为了解不同年级英语专业大学生在外语焦虑与愉悦水平是否具有显著差异，本研究使用SPSS22.0对各变量进行独立样本t检验，结果表明，不同年级英语专业的大学生外语愉悦水平（df=224，T=1.836，P=0.960）和外语焦虑水平（df=224，T=-1.270，P=0.005）均无统计学意义上的显著差异。

以上结果说明，不同年级英语专业的大学生在外语愉悦水平和外语焦虑水平均无统计学意义上的显著差异，而且高年级学生外语愉悦水平比低年级学生的外语愉悦水平低，外语焦虑比低年级学生外语焦虑水平高，这可能与高年级学生就业压力大、外语学习要求更高、学业压力更大有关。

3.外语焦虑与外语愉悦的来源

根据对定量数据的分析可知，英语专业大学生在英语学习过程中同样有课堂焦虑、学业焦虑和交流焦虑，也会因为课堂活动表现好、教师教学方式好、同学的支持鼓励、自己对英语学习有兴趣和学习进步而感到高兴。

对质性数据进行标注分析发现，英语专业学生在课堂上焦虑或愉悦的经历是多种多样的，这也体现了英语学习中个体的差异性。

经过总结归纳，笔者发现了一些具有普遍性的原因。课堂焦虑是困扰参与调查的学生最普遍问题，学生204提道：“外教突然让我们根据一个观点进行不间断的即兴发言时，我会担心被教师说而紧张。”学生171提道：“课堂上，不能完整表达自己的意思就不好意思发言，觉得自己很差。”谈到学业方面的焦虑，学生5提道：“英语口语考试时比较焦虑，紧张，大脑一片空白，无法表达自己的想法。”学生61提道：“不会的单词太多，听力题速度太快的话听不懂口，语表达能力有限，宝宝心里很难受。”谈到交流焦虑时，有学生表示，担心自己讲得不准确，不敢在课堂上回答问题。学生168提道：“老师上课随机提问让我恐慌，如果给充分的考虑时间就好了。”

根据对质性数据分析，英语学习中，学生的外语愉悦来源于教师、自己、同学及一些课堂活动。大部分学生表示，得到教师的表扬，自己取得一些进步时，会很享受英语学习。学生212提道：“我的一次英语演讲因准备充分，得到了老师表扬，让我很有成就感。”部分学生表示，教师采用有趣的教学方式，认可学生的表现，也能让他们感受到英语系学习的乐趣。学生195提道：“要是老师采取多种教学方式，比如小组讨论、角色扮演、新闻模仿，多利用多媒体、多讲一些课外的知识，我会轻松学到东西，就会很快乐。”还有一部分学生表示，课堂讨论、小游戏会让他们的英语学习很放松。学生160提道：“课堂上，几个人一组用英语讨论教师提出的问题时，会很放松，同伴交流，能学到一些知识。”

因此，从上面分析中可以看出，教师组织教学的方式、教学内容、调动学生学习积极性的活动及鼓励等，均会影响学生的外语学习的情绪体验。学生的焦虑主要来自课堂、学业及交际，其愉悦也大多来自教师的认可、教师的教学方式、课堂活动、同伴的交流、自己取得的进步。这进一步说明，在外语教学中，除了授讲方式，教师可以采取各种有趣的方式组织教学，在课堂上多进行互动，对学生的表现及时给予评价，以使学生更加享受英语学习过程。

五、结论

研究发现：

第一，英语专业学生本科生的外语焦虑水平较低，外语愉悦水平属于中等程度，且外语愉悦与外语焦虑之间存在显著的负相关关系，即英语专业的大学生，其外语愉悦水平越高，焦虑水平越低。

第二，不同年级英语专业的大学生在外语愉悦水平和外语焦虑水平上均无统计学意义上的显著差异，即英语专业学生的外语焦虑没有随着年级的升高而减少，外语愉悦也没有随着年级的升高而增加。

第三，英语专业大学生外语焦虑来源于课堂、学业和交流，其外语愉悦来源于课堂活动、教师教学方式、同学的支持鼓励及英语学习中的进步。

本研究主要采用定性与定量相结合的方法，调查英语专业大学生的外语课堂愉悦与外语课堂焦虑水平，旨在发现影响英语专业大学生外语愉悦与外语焦虑的因素，以期为教师从消极和积极情绪的课堂应对方面提供切实可行的策略，使积极心理学指导下的外语教学研究得以从理论和实践方面得到扩展。