二语习得教学法之任务型教学法的课堂运用

【摘要】在我国，英语与语文的教学有着极大的相似性，它们都是对语言系统的教学，有主、谓语法结构，都以自身深厚的文化底蕴为依托。英语国家文化与我国文化迥然不同的孕育土壤和交流环境，使英语与汉语有不同的语用习惯，这就使得英语教学成为一个复杂且受诸多因素影响的过程，因此难以找到一种行之有效的教学方法，在外语课堂上，教师的教总是很难在学生中有“一石激起千层浪”的连锁反应，使得教师的教很难有拓展，从而造成不良循环。

【关键词】任务型教学法;第二语言;课堂教学模式

【作者简介】张晶晶（1981.12-），女，汉族，甘肃庆阳人，甘肃能源化工职业学院，本科，研究方向：英语教育。

任务型教学法（TBLT， Task-based Language Teaching）于20世纪80年代在美国逐渐发展起来，近些年在我国各大院校备受欢迎。它是由交际教学法延展而来的思想交流教学模式，也是成千上万的外语教学者经过多年教育教学研究实践总结出的新教学模式。这一模式因其教学方式的新颖及教学任务完成的高效，而为教育研究领域所关注。我国古代伟大的教育家孔子反对“填鸭式”的机械教学法，他的名句“不愤不启，不悱不发”与任务型教学法的教育思想有着异曲同工之妙。让学生积极参与到语言学习的过程中，通过运用学习的目标语完成有针对性的任务，既提高了学生的语言运用技能，也提高了其语言运用水平。这种教学法改变了以往单方面注重听、说、读、写提高的教学模式，更加强调语言的功能性和实用性。

一、如何定义语言教学任务

我们该如何定义语言教学任务呢？任务（task）和活动（activity）是有区别的，并非每一项课堂活动都是任务，比如两位同学互相询问对方姓名、年龄就不是任务，使用第二语言进行纯粹的翻译也不能认定为任务。这里的任务（task）与传统教学中常用的“练习”（exercise）、课堂“活动”（activity）存在本质上的差别。第一，任务的目的不是单一的，它具有两重性。一是任务本身所具有的特性而不带有教学目的，比如因增加了沟通、讨论、交流频次而增进的师生关系。二是教师在设计任务时，期望任务参与者即学生能达到的教学目的，比如在讨论、交流过程中掌握语言逻辑关系，从而更进一步掌握语法。而我们做的课堂练习通常只有一个纯粹的目的，就是掌握相应的语法。第二，任务通常会因客观条件之间存在的逻辑关系而产生非语言性结果，而练习只能单一地产生纯粹的语言性结果。例如，根据掌握的新闻发布会信息决定选派哪几位记者去参会更合适，根据天气状况、飞机时刻表选择最佳出行时间、最佳航班以便准时地赶到某地参会等，这些任务完成后所得到的结果就是非语言性的。而课堂练习中利用所学进行翻译，运用形容词、副词填空等，结果都是语言性的。第三，任务的完成方式具有开放性。任务的履行仅仅赋予了一个总体的目标要求，并没有规定一套固定的策略或途径，鼓励大家各抒己见，采取不同的方法却能殊途同归。完成任务的途径，包括运用的语言并不是固定的（但最好不使用母語），而且没有限制。第四，任务具有和交际教学法一样的功效，即交际性和互动性。课堂任务一般是多人合作且互助完成的活动，在合作过程中学生们需要交际、互动，可以是学生与学生、学生与教师、也可以是学生与文本材料之间。另外，Peter Skehan 教授指出任务应包含以下五个要素（以面试、求职为例）：（1）要有意义。布置给学生的任务要能解决实际中的问题，比如找工作。（2）能让学生解决交际任务。在面试活动中，扮演面试官的学生，要根据公司的实际需求，确定用人标准，而扮演应试者的学生，应有能力准确地用所习得的第二语言表达自己的专业、特长和对职位的期待等。（3）学生做的事与现实中的活动有联系。毕业之后，学生都会面临求职，所以面试任务的设置是很符合实际需求的。（4）完成任务是首要的。任务布置以后，学生要想方设法“推销”自己，找到自己能胜任的工作是最重要的。（5）依据结果来评价活动。根据学生的任务完成情况来给予评价，找到工作的同学和招到人的公司优势在哪里，没有找到工作的同学是不是表达方式有欠缺。Ellis教授也提出应当以结果来衡量任务是否完成，而不是语言使用的数量或质量。

二、 任务教学法的优点

既然如此受教育专家和学者的欢迎，任务教学法必定有其独特优势。总结起来大致有以下几点：

1. 完成各种题材各异但与现实相联系的活动，能够调动学生语言交流的自主性和语言学习的兴趣。教师可以规定，在完成任务的过程中，所有人都要使用第二语言进行交流，为了不让自己落后于其他人，学生们会踊跃参加。

2. 完成任务的首要条件，就是要把所学的语法知识和语言表达技能结合运用于特定情景中，否则不算完成任务。只要主动开口表达，学生就能发现自己是否在语言运用方面有欠缺，自发思考：是语法点掌握得不全面，还是没有形成第二语言思维？学生在履行任务时，需要用第二语言进行讨论、沟通，通过多次表达、改善、再表达，有助于培养学生第二语言的综合运用能力。

3. 每项任务都能督促学生积极进行语言交流，锻炼他们的发散思维，帮助学生发挥主体性作用。很多学生在表达时都能想到用母语怎么说，但换一种语言，总是会不知道具体的单词或短语怎么说，同学们在一起，词汇量会丰富，能表达的自然会增多，思维也会变开阔，达到集思广益的效果。

4. 完成一项任务需要考虑到诸多因素，层面丰富，信息量大，有利于学生发散思维，进而拓宽知识面。虽然我们一般情况下设定的任务内容是固定的，但不同的人，思维就不一样。仍然用面试来举例，同样是扮演人力资源部给销售部门招人，有的面试官会认为能说会道是销售部门人才标准，而有人则会认为懂得合作才是关键。不同的标准对面试者的能力要求不同，完成这样任务的过程，就是丰富自己知识储备的过程。

三、不同的任务适合不同的教学群体

没有固定的哪种任务就专属于哪些教学群体，只是在设计任务时根据学生的受教育程度选择相应难度即可。另外，教授的内容也是选择任务类型的依据。

调查性任务。此类任务能让学生互相交换有价值的信息，能让他们在交流过程中获得成就感。同学的任何喜好都可以成为调查对象，比如心中的英雄、生日在几月几号、向往的生活等。先将学生分组，每组一张表格，学生相互询问并填写表格，之后，每组展示表格，上台汇报，总结出本组成员的共同点和不同点。英语学习水平较低的学生所选择的调查内容可简单一些。

创造性任务。比如设计自己未来的家，里面有什么，最好能画一幅画，然后请两名小组成员为大家讲解。学生的想象力和创造力是难以估量的，给他们这样一个设计平台，既能使教学活动更有开放性，也能拓展和发散学生的思维。

竞赛性任务。“比学赶帮”里的“比”和“赶”二字充分体现了学生的学习特性。将一个班的学生分成几组，分派任务后，在有限的时间内先完成任务且完成度高的一组加分最多。时间紧，任务重，学生会争先恐后抢着做任务。有了积极性，学习就不是难题。

除此以外，还有许多任务类型，比如角色扮演任务、猜测性任务等，教师根据所教授内容的不同来选择恰当的任务类型。

在布置任务时，教师应当做到以下几点，任务练习才能有的放矢，学生才能掌握本节课的重难点：

1. 任务要明确。每一节课上课之前，教师都应当做到心中有数，明白本节课要达到什么教学目标，要解决的问题是什么，学生需要掌握哪些知识点。在布置课堂任务时，教师应设计出任务细节，包括任务要达到的目的、完成任务需要的步骤、学生完成任务的形式等。

2. 任务的可操作性强。任务的完成是分步骤的，它的设置应当由易到难，学生独立完成自己小任务时，不会产生畏难心理，多人协作时能够通过小组讨论、大家齐练，完美、出色地完成本组任务。学生在完成任务的同时，还有效进行了团队合作训练，这对学生个人来讲是获益不小的。

3. 任务的实用性要强。任务的设置是要依据本节课的教学目标，在考虑到这点之外，就要注重任务的实用性。任何知识、技术的讲授、传递，都要符合交际功能和规律，给学生营造一种自然、真实的学习环境去体验、锻炼和交流。

四、任务型教学法实施过程中遇到的问题该如何解决

任务型教学法对于教师而言是一种比较新颖、用处广泛、能轉移课堂主体角色的有力武器。但在应对个别学生想要偷懒、不愿动脑动嘴的时候，教师就得花点心思了。在学生不愿意做任务时，可以思考一下，他们最感兴趣的是与自己有关的话题。Skehan教授支了招：可以让学生绘制家谱并介绍，谈论自己的宠物等。谈论与自己有关的话题，或做相关任务，学生们的发挥余地会大很多，能够表达的内容也会丰富许多。自己的家谱，是自己最熟悉的，介绍时也会娓娓道来;谈论自己的宠物，它的爱好、习性也都不陌生，学生们不费吹灰之力就能表达，每组内容加以比较，大家还可以推选出宠物之星，非常有意义。

但由于学生的水平参差不齐，优秀的占少数，中等占多数，还有一小部分学生语言能力较差。所以，当大家都做同一任务时，势必会有学生感到困难，产生烦躁心理。如何解决这种问题呢？途径之一，就是在划分小组时，教师就应当注重每组成员的水平均衡，有优秀学生，也有后进生，大家互帮互助，共同完成任务。途径之二，教师布置的每一次任务都能结合学生的实际能力设置难度等级，从基础任务到进阶任务再到更高阶任务，这样，学生在完成任务时就能循序渐进，一步步地攻克难关，形成良性循环，避免了一开始就因任务难度过大而产生退缩心理。

综上所述，任务型教学法是课堂教学手段之一，教师利用任务型教学法为学生布置开放式的任务，帮助学生以自主探究、自我启发的方式巩固已学知识点，掌握新增知识点，让学生成为学习全过程的主体和最大受益者。任务型教学法的优势是显而易见的，但如何更好地、更高效地运用在每堂课以完成授课目标，以及如何帮助学生能积极性更高地自主学习，仍需要我们继续探索、实践去归纳总结。

参考文献：

[1]Skehan P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Cambridge： CUP， 1998：130-132.

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