论群文阅读与系统性思维的培养

郭晓青

摘 要 人类社会因信息化发展，面临着日益复杂的生活情境和层出不穷的问题。系统性思维作为高阶思维的一种形式，正是解决复杂问题、应对多变情境的关键性思维。培养学生的系统性思维正是群文阅读的追求，也是群文阅读自身的需求。传统单篇文本的阅读方式，最大的缺陷就在于系统性思维的缺席。群文阅读是以议题统摄一群文本，而每一个议题的解决过程，既是系统性思维的塑造过程，也是系统性思维发挥作用的过程。群文阅读可以有效弥补单篇阅读的短板，有助于学生系统性思维的形成。

关键词 高阶思维;系统性思维;群文阅读;文本;议题

根据思维分层理论和思维发展理论，人的思维是有低阶和高阶之分的。相较于低阶思维，高阶思维具有突出的解决复杂问题和应对多变情境的能力。系统性是高阶思维所有具有鲜明的特征之一，而系统性思维正是解决问题、应对情境的关键性思维。系统性思维方式在面对问题和情境时，能立于全局的高度，以宏观的视角辩证分析问题和情境，把握问题的各层次矛盾和情境要素的关系，确保问题的和谐解决和复杂情境的高效应对。因此，从育人的角度说，培养学生系统性的高阶思维至关重要，这正是群文阅读的追求，也是群文阅读自身的需求。

和群文阅读相较，传统阅读的短板是显而易见的。那么从一本到一群，其中的堂奥是什么呢？

文本并非只是文字聚合的封闭体，它是文体规范、时代背景、作者身世、审美趣味，乃至读者阅读经验等诸多要素相互交织融合的产物。它浸淫在各要素综合而成的特定读写语境之中，基于语境生成多义系统。以作者一生的创作经历观照，是一个系统;再把作者与同时代的作者进行对比，或把不同时代不同读者对文本不同的解读进行对比，或把文本放在同一文体规范的视角进行对比，如此等等，新的系统就会应之而生。故而，阅读作为一种读者与文本相互进入的活动，必须把持系统性思维方式，必须强化整体性阅读观，惟其如此，才能不陷入以偏概全的思想暴力，才能通过视域融合求得与文本开放全面的对话，进入文本的召唤结构，完成文本意义的建构和自我思维的生长。

传统单篇文本的阅读方式，其最大的缺陷就在于系统性思维的缺席。比如古典诗歌的阅读，对初识古诗者以单篇授之，以利于积累阅读经验，形成对古诗的感性认识和基本阅读能力，这是合乎阅读规律的。但是，一以贯之，从小学到高中，都如此进行古诗阅读教学，就难免陷入窘境。依据学校教学的进度管理，每篇古诗文本都严格限定了教学课时数，而囿于课时的拘束，对古诗文本的学习，基本流于语言浅层的感知，碎片化解读，无法拓展到各个系统性场域中深入挖掘;且由于教学进度的压迫，教师往往霸占课堂，把持解读的话语权，无法给学生探究思考的空间;加之以往人教版语文教材编制体例和单元教学目标的掣肘，虽可丰富学生文学史的识记性信息，增强文体的辨识力，但其余建树寥寥。这样的古诗阅读教学，其流弊极其明显，一是由于无法把文本放在系统的视角场域中考量，无法获得对文本的立体认知，只及其一不及其余，使阅读流于浅表化和碎片化;二是偏离阅读的初衷，剥夺了学生思考的权利，既谈不上与文本的对话，也无法构建真正意义的共识，更无助于学生系统思维方式的塑造，无助于解决问题能力和应对复杂情境能力的提升

群文阅读可以有效弥补单篇阅读的短板，有助于学生系统性思维的形成。

群文阅读是以议题统摄一群文本的，而每一个议题的解决过程，既是系统性思维的塑造过程，也是系统性思维发挥作用的过程。在群文阅读过程中，文本与议题的关系，是局部与整体的关系，议题统摄下的文本，是只为议题而准备的文本，而议题是由为议题而准备的文本支撑起来的议题。既然议题是一群文本支撑起来的系统，要达成对议题的共识，就必须把每一篇文本放在议题的理解结构系统中加以观照，对散布在每一篇文本的要素信息加以分离、筛选、整合，才能最后形成关于议题的具有普遍规律的结论。而这一通过清醒把握文本与议题的关系，用议题驱动文本的分析，并反过来用文本信息的整合达成议题共识的过程，既是系统性思维发挥作用的呈现，也是系统性思维养成的最好土壤。

比如关于李白诗歌的群文阅读，可以以“李白的数学合格吗”为议题，引导学生对李白的诗歌《蜀道难》《梦游天姥吟留别》《将进酒》《赠汪伦》和《秋浦歌其十五》这一组诗歌文本进行阅读。对“李白的数学合格吗”这个议题的探究，首先要引导学生建立起这个议题的理解结构，才能为往下的探究搭建起可遵循的路径。这需要学生系统全面地去思考议题。教师可以引导学生将议题作为一个系统分解成“李白的数学”指什么、有什么特点、为什么如此以及有什么艺术效果这几个问题进行探究。这几个问题的提出，是基于解决议题的需求，存在内在联系，串成由浅入深、由现象到本质的思维步骤，形成一个具有内在逻辑的思维系统。而建立这个系统的探究过程，正是学生把握认识规律、形成系统思维的润物细无声的过程。

议题的理解结构建立之后，学生应围绕议题解决这个原点，沿着这几个问题进行分析综合，才能构成议题的语义场，进而达到目标原点。在探究过程中，既要不偏不倚紧扣这几个问题，又要始终清醒各个问题的边界，不能节外生枝而造成问题混织，降低研讨效率。教师引导学生先通过群览李白诗歌，筛选其中关于“数学”的信息，发现李白诗歌中的数字表达现象;再通过组合比对，分析现象特点，归纳李白诗歌中的数字表达策略;然后结合文本的创作背景、李白的创作风格等视角，分析李白诗歌数字表达策略的成因和艺术效果，最后对“李白的数学合格吗”这个议题形成具有共识的结论，实现解决问题的目标。在探究过程中，一旦发现学生的行为方向发生偏离，教师就应该积极进行干预，引导学生进行自我反思批判，对偏离的行为进行修正。所以，群文阅读是在系统思维的指引之下，以解决问题的目标为统摄，沟通文本与议题，调动要素，调整思维并修正行为，最终实现共识的达成。

系统性思维方式一经形成，无论是面对一群议题或单个议题，一群文本或单篇文本，都能对其进行宏观把握，整体观照，不至于陷入捉襟见肘、顾此失彼的狼狈境地。以“文章的起承转合”这个议题为例，以系统性思维思考，自然会对“起承转合”这个议题进行整体把握，转化为“起承转合是什么”“为什么要讲究起承转合”和“起承转合对古诗鉴赏有什么启发”等维度的子议题，构建起关于议题的立体的理解结构，从而为下一步的探究明确方向，为达到对议题的全面认知和建立共识创设了路径。而推及每首诗，每一篇文章或每一首诗歌，无论长短，在鉴赏解读时，自然会以“起承转合”的文法规律进行解析，在整体感知时既看到文法结构各局部的相对独立，又顾及彼此间的相互关联;進而能在具有普遍规律的定法中，悟出其中的个性化文法特征。陆游的《书愤·早岁那知世事艰》，首联与颔联跳跃性极大。首联明起擒题，以“那知”反诘，直接书愤，但颔联却以蒙太奇手法具象呈现两次战役的图景，两联之间，似成鸿沟。但根据“起”和“承”的关系，可以推断颔联这两句应是对上一联的承续。依此思路，将这两联勾连，可推导出颔联所写的两次大捷，正是对第一联“气”的外化，形象回答了第一联中诗人要表现的如山壮志。王昌龄的《闺怨·闺中少妇不知愁》，以“起承转合”观之，首句的起式与《书愤》大不同，题为“闺怨”，起句却说“不知愁”，反其道而行之，设足了悬念。待到承转之后，合句一个“悔”字反扑陡转，忽而逼出一腔幽怨，若非以“起承转合”的文法整体观照，将首尾视作系统综合考量，是不能尽得其中的曲折之趣的。这两首诗，虽写法不尽相同，但均未逃脱“起承转合”的文法逻辑，却又各尽其妙。这便是系统性思维的好处，站得高，看得远，规律把得准，个性顾得上。如此妙处，岂是碎片化的单篇阅读能企及？

总之，群文阅读对于系统性思维的培养的确大有裨益。从一篇到一群，也的确是阅读教学的一大进步。只是庖丁解牛，是一个从目皆全牛到目无全牛的循序渐进的过程，需要漫长的实践和总结。群文阅读之于系统性思维的培养也是如此。

[作者通联：福建福清第一中学]