扩招后高职院校新型职业农民学情特征分析与应对

付达杰，唐 琳

(江西财经职业学院，江西 九江 332000)

2019年3月，李克强总理在政府工作报告中指出“改革完善高职院校考试招生办法，鼓励更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考，今年大规模扩招100万人”，高职百万扩招的号角正式吹响。2019年5月，教育部等六部门出台《高职扩招专项工作实施方案》，正式确定高职扩招对象为高中生、中职生、退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等群体，百万扩招成为落实国家职教战略的重大举措，给高职教育带来了前所未有的机遇与挑战。2020年5月，李克强总理在政府工作报告中再次提出“今明两年高职扩招200万”，宣告高职百万扩招工作持续推进。扩招前，高职院校学生基本源于高中毕业生和少量三校生，二者学历、年龄相当，设置统一的专业标准、教学标准，开展统一的规模化教学是一种合理选择。扩招后，退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等特定群体的加入，使得高职院校生源结构、教学生态随之改变。不同群体的学生，其学习情况往往呈现不同的群体特征。新型职业农民是以农业为职业、具有相应的专业技能、收入主要来自农业生产经营并达到相当水平的现代农业从业者。[1]培养合格的新型职业农民，既是扩招背景下高职教育的重要使命，也是我国农业现代化建设的战略需要。本研究旨在调查了解扩招后高职院校新型职业农民这一特定群体的学情及其特征，从而为相应的教学改革提供参考。

一、调查设计

1.调查方法

扩招促使高职院校生源结构发生巨大变化，不同群体学生的年龄、社会角色、职业经历、家庭状况不尽相同，其学习动机、学习条件、学习能力和学习偏好也必然不同。新型职业农民，作为特定群体学生，其学情特征与其成长环境密切相关。与下岗失业人员、退役军人不同的是，新型职业农民的农民身份往往代表着学习的弱势群体。在现实生活中，关于“学习”的讨论几乎很少涉及农民。农民受教育程度低、学习能力较差是一种较为普遍的认知。“新型职业农民”作为一类新的职业群体，是否契合这一“普遍的认知”？这一问题，正是本研究的逻辑起点。2019年全国高职实际扩招116万多人，这些学生已经步入高职院校完成了一学年的学习。本研究以这些已入学的新型职业农民为基本调查对象，采用问卷调查法，以问卷星建立调查问卷，具体分为基本情况调查与学习情况调查。基本情况调查针对人口学特征，主要涉及性别、年龄、生源地、婚姻、工作年限、岗位经历等6项问题；学习情况调查面向学习认知与体验，涉及学习动机、学习条件、学习能力、学习偏好等三个方面15项问题。所有问题皆是封闭式单选题，通过QQ、微信、邮件等多种途径推送问卷链接或二维码，进行在线调查，最终回收有效答卷272份。

2.基本情况调查及其人口学特征分析

基本情况调查结果如表1所示。高职院校新型职业农民生源呈现一定的人口学分布特征，即主要是30—39岁、工作年限5年以上，经历过1—3个岗位的已婚农村青壮年。其中，女性多于男性，这与农村男多女少的实际情况不符，可能的原因是农村女性总体受教育程度不如男性，接受高等教育人数少于男性，使得其教育需求较之于男性更为强烈。

表1基本情况调查

二、高职院校新型职业农民学情及其特征分析

1.学习动机及其特征分析

对于学习动机，主要从入学目的、专业兴趣、毕业打算等方面调查，结果如表2所示。不难发现，新型职业农民学生群体学习动机具有两个明显特征：一是兼具技能、学历需求。在注重工作技能提升的同时，也关注学历的提升。而对于体验大学生活等感性需求，则关注不多。高职院校作为我国高等教育的重要组成部分，能够提供学历是其与社会培训机构、技工院校的重要区别。对于大多数新型职业农民来说，进入高职院校学习，是其获得高等学历的重要途径。学历需求在很大程度上可视为一种“未曾上大学”的教育补偿心理。二是源自工作驱动。对于就读专业“很感兴趣”和“感兴趣”的超过八成，就读目的为“提升工作技能”的超过四成，毕业后“继续当前工作”的近四成。这表明他们大多基于已有的工作岗位选择进入高职院校学习，以提升自身的工作胜任能力为学习目的。此外，无论是就读目的还是毕业打算，创业占比近两成，表明创业是新型职业农民的重要关注点。

表2学习动机调查

2.学习条件及其特征分析

学习条件的好坏在一定程度上影响其投入学习的时间和精力等因素的多少，进而影响学习效能。一般来讲，好的学习条件有利于提升学习效能。新型职业农民学生群体的学习条件如何，我们从工作现状、经济状况、学习时间、住校情况等四个维度进行调查，如表3所示。结果表明，新型职业农民学生群体学习条件总体来看不理想，具体表现在两个方面：一是工作羁绊，时间不足。近七成边工作边学习，与之对应的是近七成认为学习时间不充裕。显然这些学生的学习存在一定的工作羁绊，时间、精力有限，加之大多不住校，无法全身心投入到学习当中。二是学习成本高、经济压力大。九成多的生源家庭经济条件处于一般及以下水平，从其人口特征分析可知，大部分学生为已婚青壮年，是家庭重要经济来源。学习必然减少工作投入，导致收入减少，加之学费以及相关学习支出，学习成本相对较高，经济压力相对较大。需强调的是，学习条件涉及面较广，但本调查中学习条件仅考量学生自身的条件，而不涉及诸如学校的师资、住宿等外部条件。

表3学习条件调查

3.学习能力及其特征分析

学习能力并非一个可以精准度量的概念。在实际教学过程中，一般以学生的学习成绩来评估其学习能力。本研究所指学习能力，主要从学习能动性、学习技能两个维度考察。其中，学习能动性主要通过学习经历来评估，学习经历包括线下学习培训和线上学习经历，它在一定程度上体现了知识技能和经验的积累。学习经历越多，表明其学习自主性越强，知识技能和经验积累越多，对未来的学习适应性越好。学习技能则具化为信息技术水平和学习障碍两项指标。信息技术水平越高，相对来讲，其获得知识资源效率越高，其学习能力越强。诚然，在实际调查中无法进行信息技术水平测评，主要以调查对象的自我认知作为依据。学习障碍越多，相对来讲，学习能力越弱。具体调查结果如表4所示。从中可以发现，新型职业农民学生群体，学习能力呈现两大特点：一是学习能动性高，积极主动。参加过其他自费学习培训的超过有六成，没有参加过的仅占四成，近八成有过在线学习经历，表明其学习具有主动性。二是学习技能总体不足，障碍较多。超过八成认为自己的信息技术水平在一般及以下，近七成认为自己的学习障碍是基础差和缺乏方法。

表4学习能力调查

4.学习偏好及其特征分析

本研究中学习偏好系指学生对未来课程教学的选择偏好。主要涉及课时、课程安排(课表)、课程设置、学习方法等。课时的多少在一定程度上体现了学校提供的学习内容总量，一般来讲，课时越多，提供给学生学习的内容越多。课程安排则主要涉及课程的集中程度，是分散安排还是集中安排。课程设置主要指不同类型课程在总课时中的比重。调查结果如表5所示。从表中不难推断，新型职业农民学生群体总体上偏向于少量课时(周课时10节以下)和集中时段安排课程。可能的原因是学习期间依旧有大部分学生在工作，工作对学习时间的挤占效应明显。对于课程设置，大部分学生偏好于专业技能课，这实际上也印证了前述工作驱动的学习动机特征。在学习方法方面，选择“没什么特别的方法偏好”的学生(三成多)最多。实际上，方法偏好反映的往往是其以往的学习习惯，听课啃书是中小学最广泛的方法，讨论学习相对来讲是较为轻松的学习，“在做中学”则是职业教育最核心的方法。没什么特别偏好，本质上是对学习方法的认识模糊，或者说没有自己赖以信任的学习方法，正好回应了学习能力中关于学习障碍的调查问题：“缺乏学习方法学习效率不高”。因此，新型职业农民学生群体偏好于少量课时、集中安排、聚焦专业技能课的学习，而对学习方法无特别偏好。

三、应对策略

1.立足工学交替，推进校村合作

作为高职扩招的重要对象，新型职业农民的学习成效必将成为高职院校教育教学质量的重要衡量指标。新型职业农民绝大多数生于农村、长于农村，且长期服务于现代农业发展。他们大多需兼顾工作，

表5学习偏好调查

边工作边学习是其最大的学情。亟须建立健全面向新型职业农民学生群体的半工半读机制，同时参照校企合作，出台相应政策，鼓励、推进校村合作。一方面，聚焦“三农”发展，面向专业教学，将“三农”服务注入专业建设和课程教学之中。无论何种专业，若其相应的知识技能能够与学生的实际工作经历结合起来，那么，必然能够大大提升其学习有效性。另一方面，立足社会服务，面向产业升级，鼓励师生下乡开展技术研发与咨询服务，同时以农村各类农业产业基地为载体，建立相应的实训实习基地，使得专业教学能够转化为实际应用。落实到操作层面，关键是要确立有效的校村合作主体。由于新型职业农民学生群体往往是农民中的先进分子和骨干力量，其进入高职院校就读，不仅促进自身的个体发展，还将有利于生源地的产业发展。一种可行的合作途径是由学校与乡镇或村委为合作主体，以现代农业相关产业为依托，打造校村工学共同体。共同体主要包括教师、学生、村委干部、产业带头人等，进而形成基于共同体的协作工作与学习群体。当然，半工半读的前提是新型职业农民学生群体达到一定数量、能够独立成班，在此基础上形成特定的、统一的人才培养方案和教学计划。

2.重构课程体系，实施精准教学

新型职业农民学生群体学习动机、学习条件、学习能力和学习偏好有其独特性，变革相应课程体系与教学模式是必然之举。课程体系变革方面，主要是对教学资源的优化配置。一是课程课时优化配置，在保持总课时不变的情况下，缩减校内教学课时，增加校外实训实习课时。二是课程内容优化配置，推进公共基础课与专业课的融合力度，增加专业课课时占比，将创新创业教育、思政教育、劳动教育等融入到专业技能课程中，形成课程思政、课程创新创业、课程劳动模式。三是课程资源优化配置，调整课程标准，组建专门的教学团队，开发针对新型职业农民学情特征的教材与数字化教学资源。教学模式变革方面，重点在学情信息的精准把控与应用。一是采集全过程的学情大数据。充分发挥新一代信息技术优势，整合各类教育系统，收集从招生到毕业的全过程学情大数据。二是建立基于大数据的精准教学模式，实时监控学生的学习轨迹数据，在此基础上，对其未来学习发展做出科学预测与评估，生成学情报告。三是进行持续的调整改进。针对学情报告中呈现的问题，调整相应的人才培养方案、课程标准或教学方法手段，以形成持续优化、适应新型职业农民学情特征的精准教学发展路径。需强调的是，无论是课程体系变革还是教学模式变革，教师是最关键的变革要素，变革往往意味着投入较长的时间和较多的精力，且变革效果往往具有不确定性，要使教师突破以往的习惯，投入到新的变革之中，必须有相应的配套激励措施。

3.健全职业资格体系，夯实职业生涯发展基础

新型职业农民具有职业性。他们不再依靠务农种地维持生计，而是直接参与市场竞争，与经营销售者进行对话的职业人，[2]既是学生，也是职业人，与普通生源学业目标自然存在差异性。作为高职院校，在教学过程中，既要满足其作为学生的求学需求，也要满足其作为职业人的发展需求。为此，笔者认为，应在一般的知识技能的教学视野下，开发建立适应新型职业农民学习特征与职业特征的职业资格体系，并以此对其开展职业生涯发展规划教育。具体可以从三个方面入手：一是针对新型职业农民职业特征，建立相应的职业标准。新型职业农民作为一种职业，理应有“门槛”，[3]并具有相应的职业标准，如医生、教师、军人、工程人员、农技人员等，往往具有涉及工作岗位能力的准入机制和职业标准体系，且可以依据职业标准做相应的职业发展规划。目前，关于新型职业农民，实际上只有模糊的概念界定，缺乏职业标准，使其职业发展没有对应的参考系。当务之急是尽快建立、完善相应的准入机制和职业标准体系。二是对接“1+X”证书，建立“1+X+1”新型职业农民资格体系。在学历证书和专业领域内的职业技能等级证书基础上，以职业标准为参考，充分考量新型职业农民职业人特征，开展新型职业农民资格等级认证或专业技术资格评审，形成毕业证书+专业职业技能等级证书+新型职业农民职业资格证书的多维资格证书体系。三是对接在校学习与未来继续教育，开展基于全生命周期的职业生涯发展规划。建立、完善学生毕业学情档案，在此基础上，针对性地制定未来继续教育规划，面向专业，形成相应的教育教学实施方案；面向学生，形成相应的学业发展建议报告。

四、结束语

人才是制约乡村社会发展的瓶颈。[4]新型职业农民培育是突破这一瓶颈的关键举措。随着新一轮扩招工作的持续推进，新型职业农民群体在高职院校中的生源占比将不断扩大，其成长与发展不仅是衡量扩招后高职教育教学改革成效的重要标准，也是实施乡村振兴战略、保障农村人才队伍建设和农业现代化建设的重要支撑。作为特定群体，其教育教学必须立足于其特定的学情。值得一提的是，高职教育具有职业教育的类型教育特征和作为专科层次的高等教育属性，使得高职院校较之于一般的新型职业农民培育机构具有独特的优势，即高职院校在新型职业农民培育中，不仅是培养技能，同时也是学历教育，这对于新型职业农民这一职业的认可与发展具有重要意义。