欧美高校职称序列设置及框架模式探析

陈志伟，刘 莹，后慧宏

（1.中央民族大学教育学院，北京 100081；2.郑州大学教育学院，河南郑州 450001）

高校中的专业技术人才是国家创新驱动发展的重要动力来源，也是人才队伍建设的必要组成部分；而面向高校教师所制定的职称制度，不仅切实关系到人才的评价、管理、利益分配、绩效考核，而且对于团队协作、教学效能、科研产出、社会服务等方面都具有重要的激励和联动作用。然而当前我国高校职称的数量结构和层次体系的配置仍不够完善，需要进一步优化。在“双一流”建设和深化高校教师职称制度改革的背景下，职称的评聘标准、成果衡量和任期保障等都在发生巨大的变化，与此对应的就是需要增强职称评聘过程的规范化管理。

当前各国高校职称制度的框架结构呈现出程式化、区域化、现代化和层次化等特征。在以英国、美国、德国、法国为代表的西方主要国家，其高校现代职称制度已非常成熟，在职称的数量配置、权责落实、评聘标准等方面都已实现制度化运行。以这四国为代表汇总和分析欧美高校现有的职称结构和制度，将会为我国高校职称制度的体系化建设和结构化改革提供启发。

一、欧美高校职称制度的变革特征与结构现状

（一）传统体系中具有变革性元素

伴随着社会需求和人才结构的变化，虽然当代高校职称制度对于传统模式构成了较为深刻的变革，然而纵观欧美高校的发展格局仍然可以发现，其并没有完全摒除传统式的职称体系，反而是促使两者有机结合且互促共进。其中最为典型的是英国的教师职称体系。如图1 所示，其具有变革特征的体系结构主要包括助理讲师（Lecturer）、讲师（Senior Lecturer）、高级讲师（Principle Lecturer）等职称层级。然而此类体系施行范围较小，主要存在于自1992 年以后从69 所理工学院、高教机构和技术学院升格为大学的高校范围内。其余的大部分高校主要是传统类型的综合性大学，历史较为悠久，其教师职称序列比较稳定，主要包括讲师（Lecturer）、高级讲师（Senior Lecturer）、副教授（Reader）和教授（Professor）等四个层级[1]。

图1 英国高校职称制度框架体系的组成结构

高校职称制度的传统性和变革性在表现程度上具有一定的差异。如1980 年的法国高校职称制度改革，教师职称序列由原先的教授、副教授、讲师、助教四级，减少为教授、讲师、助教三级[2]，以应对高校教师的晋升需求和人事制度改革。又如美国的高校教师职称，依据职责任务可以划分为教学科研序列和教学序列，教学科研序列包括教授（Professor）、副教授（Associate Professor）和助理教授（Assistant Professor），教学序列包括讲师（Lecturer 及Instructor）和辅助教师。基本上每个从事教学科研工作的教师都具有教授的头衔，这表明无论是教授、副教授还是助理教授，其在教学和研究方面基本上拥有平等的权力和责任，同时高校自身在人员配备、薪酬体系、设备购置等方面拥有较为广泛的自主管理权，形成了学者共同体式的教师发展组织[3]。

（二）终身制与临时制并存的任期特征

当代欧美高校职称体系改革后的显著特征之一是其确立了根据教师教学、科研和服务水平而确定的教职任期制。教职任期制包括终身制和临时制，两种制度类型下所需要的个人必备条件也有所不同。如图2 所示，美国高校教师体系从任期时限角度，可划分为常任轨制（Tenure-track）、续约合同制（Contract Renewable Appointment）、固定期限制（Fixed-term Appointments）等；而从具体工作内容划分，则主要包含教学型、科研型、教学科研型等不同的教师群体[4]。

图2 美国高校职称制度框架体系的组成结构

同样具有显著终身制与临时制交互特征的还有法国高校的职称体系。法国的大学基本都是公立性质，因而如图3所示，在法国公立高校从事教学和科研工作的教授及讲师均属于公务员序列，并因此具有终身教职；而非终身教职的岗位包括从事临时教学和科研任务的学术助理以及攻读博士学位的合同制教师等。该体系的显著特征在于将“特许直接研究能力资格”（Habilitation de diriger des recherches）与“终身制”相结合，其中前者作为法国学历体系中的最高层次，主要面向博士毕业后有志于获取高校高级别教职的学术科研人员；而后者则强调进入教学和科研序列的教授及讲师所具有的终身从教资格。

（三）特定原则下兼顾机会和变通

图3 法国高校职称制度框架体系的组成结构

欧美高校基本都以特定的原则为准绳，在职称评聘过程中对教师的晋升做出严格要求和明确指导。例如在德国《高等学校总纲法》规定下，德国高校职称体系主要包括“特许任教资格”（Habilitation）、“禁止留校晋升”（Hausberufungsverbot）、“教席主导”（Lehrstuhlprinzip）和“青年教授席位有限期”（das Fehlen von dauerhaften Juniorpositionen）等四项原则（如图4）。其中“特许任教资格”强调申请进入高校任教的候选人需要提交博士论文水平以上的独立且专业的学术论文，在顺利通过特定的学术考核程序及学术委员会组织的答辩后，才可以被赋予授课权。而“禁止留校晋升”则意味着学术人员不能留在本校晋升，而只能通过应聘到其他高校以完成职称晋升。在此体系中，德国高校的职称结构较为严格且明晰，主要包括主导各项工作的教授（Professor）、在教授席位主导下的学术助教（Wissenschaftlicher Mitarbeiter）等学术人员，此外还有秘书等非教学科研人员[5]。

然而在严格的原则体系下，为了现实的需要，部分职称准则也会伴随着高校改革而做出灵活的变通，从而给予人才尤其是年轻学者以更为充足的晋升机会。例如，德国也会参照美国防止人才流失的做法，为青年学者提供了有限期的“青年教授”（Junior Professor，即W1 教授）席位，虽然其任期一般限制为5-6 年，但是由于在原先的职称原则框架中去除了“特许任教资格”（Habilitation）的限制条件，而使得青年学者的任教途径更为顺畅且易于获得长久的发展机会。

二、欧美高校职称序列的设置导向

职称制度的核心表征在于不同级别职位的基本晋升要求和责权利的分布。英、美、德、法高校从讲师到教授等各级序列均有相应的任务要求及与之对应的职业权力，其具有如下三个层面的发展导向设定。

图4 德国高校职称制度框架体系的组成结构

（一）顶层教授权力集中度高以体现决策能力

欧美高校对于教授的价值和功能定位较为一致，即都将其视为高校的顶层核心所在，因而对于教授头衔的授予也较为严苛。例如，英国对于教授职位的申请者，除要求其具有博士学位和知名研究成果等科研水平之外，还需要展现出色的管理能力、个人道德情操和丰富的工作经验，由此使得教授群体发展规模受限，其在全部教学科研人员结构中的数量比例仅为14%[6]。

与职位要求相匹配的则是赋予教师以充分的人、事、物等方面的裁量权和支配度。例如，德国仅占总人数15%左右的教授群体承担着各院系教学、科研和管理等核心职责及任务[7]。其中W3 教授作为大学里的最高学术职位，一般担任研究所或教研室主任且具有终身教职，是各院系教学和科研任务的主要承担者及行政管理体系的决策者。

相较于英、德两国高校严格控制的教授比例，美国高校教师职称序列的人员分布则较为均衡，其中教授约占总数的四分之一，拥有终身教授（Tenure Professor）头衔的教师代表其在该校具有终身任教权[8]，在美国学术体系中拥有话语权和代表性。终身任职和数量不限是其聘任体系中的重要特点[9]。

另外，对于教授等级的划分也体现出欧美高校对教授能力和水平评价的重视。如法国强调在确定职级的基础上，按照教授的地位和贡献将其从等级上区分为特等、一等和二等，其高校的高级职称只有教授这一独立序列，某些高校也使用督学头衔（Directeur d'études）来替代。

（二）中层承启功能性强而具有预备和过渡作用

欧美高校的高级讲师、副教授一般被视为从讲师到教授的过渡，主要承担更为具体的教学和科研任务，一般能够享有较为宽松的学术环境和待遇条件。例如英国的高级讲师和副教授在其职称体系中具有稳定的教学和科研地位及工作特征，其人数占比不到20%，职位获得方式主要通过内部晋升或外部任命而实现，其薪酬起伏程度较小。而美国高校的副教授通常也是“终身教职”获得者，与教授一同被视为高校中的“高阶教师”，两者的差别主要体现在薪酬待遇方面。

然而根据国情不同，承担副教授职能的人员在欧美不同国家高校的职称体系中也会有相应的头衔特例，但其所具备的功能和应承担的任务则始终保持一致。如对于德国而言，W2 教授一般类似于英美体系中的副教授，但在教学和科研的设备条件及使用权力上逊于W3教授。同时，W2和W3教授在新履职后，需要经过一年试用期并达到相应的教学和科研要求，在考核合格后才可获得终身教职[10]。而法国则更为特殊，在教授职称之下就是承担大量具体教学和科研任务的讲师，其数量基本为教授的两倍以上，具有较强的自由性和独立性，且拥有终身教职。根据任用年限的区别，讲师可以分为初级（0-5年）和资深（5年以上）两级职位，而其申请教授的前提条件包括具有博士论文指导资格、至少4 到5 年的教龄和教学经验、通过严格的同行评议等[11]。

（三）基层任务量显著提升青年上进的动力

欧美高校对于基层教师的要求都较多且较为严格，以促使其承担主要的基础性教学和科研任务，从而解决高校人才资源不足的难题。基层教师序列人员数量众多，压力较大，但具有的权力和地位也同样突出，在自主性和独立性方面也具有一定优势。

以英国为例，其高校职称结构中的讲师职位，占总数的三分之一强，在数量结构、服务功能、研究支撑、教学承担等方面都体现出其重要的地位。虽然其在职称体系中被视为“初级职员”，但却同样具有终身教职，并且拥有与教授对等完整的教学和研究的权力与义务。就岗位要求而言，部分欧美高校出于快速提升青年人才的职业能力和学术水平的考虑，对讲师级别人才的评聘较为严格。如美国一般要求应聘助理教授者需拥有博士学位，任期通常在4-7年之间，如果其在5-6 年后无法通过评审成为副教授，则意味着其不能再被聘入终身制体系，转而应聘到低层次高校或改行，从而体现出其“常任轨”的有限期性[12]。

此外，部分国家为了满足青年人才的发展要求开辟了特殊的职称序列，以便对其进行挽留。如德国为了缓解青年学术人才的竞争压力并提升科研活力，创设了主要面向青年教师的W1 教授职位。“青年教授席位有限期”原则规定了该职位承担者一般需要在6 年之内完成换校晋升，因此其工作压力一般较为繁重，教学和科研产出也相对较为丰富。而法国高校学术体系的常规初始阶段是从事助教的工作，该工作职位也被称为“临时教学科研助理”（Attaché temporaire d'enseignement et de recherche），一般由即将或刚刚博士毕业的学者担任，其合同期限为一年，人数仅占总体的微小部分[13]。

三、欧美高校职称体系的框架模式

当前，欧美国家高校职称结构已经逐渐形成自身的特色，其在许多方面存在一定的系统化差异，同时也在一些层面体现出共有的制度同一性。

（一）类型结构对等的基础上存在数量比例的合理化侧重

虽然各国高校职称体系在具体的运行和赋权方面具有一定的差异，但其职称结构层面的类型划分及人员配置保持着高度的对等性和类比性。比如，英国和美国的教授、德国的W3 教授、法国的教授同处于各自职称体系的顶端；英国的高级讲师和副教授、美国的副教授、德国的W2 教授则主要在本国高校运行体系中承担较为重要的教学科研任务，属于中高层级①；英国的讲师、美国的助理教授、德国的W1 教授、法国的讲师构成了中级职称序列；而英国的研究助理、美国的讲师、德国的学术助教、法国的临时教学科研助理则一般涵盖了准学术科研人员及教学助手等。此外，四国高校教师结构体系中，亦都聘有学术服务人员，从而为高校教师提供行政性和事务性工作保障。

以上四国职称体系的五个层级可近似对应于我国高校职称结构中的“教授、副教授、讲师、助教和其他”等五类学术及工作人员。为便于归类观察和类比分析，本研究在对其进行分类对比的过程中也沿用此五类职称称谓②。如图5所示，根据四国高校教师职称结构近三年的人员数量分布，就纵向的国别层面，英国和美国高校职称结构中的人员分布较为均匀；而法国和德国则体现出“纺锤形”结构，即大量的学术人员为中级层面的讲师和助教，而顶层教授及其他工作人员的数量相对较少。就横向的职称序列结构层面，美国的教授和副教授职称的人员数量比例比其他国家高；而德国的助教人数比例为四国最高，占该国整体职称人数的四分之三强；法国的讲师人数比例为四国最高。可见，四国高校中具有教授和副教授职称的人员显然仍较稀缺，讲师和助教的数量则相对可观，其他人员的数量较少。这一方面说明当前欧美高校职称体系中的层次结构有着较为显著的差异，另一方面也凸显出各国重视讲师和助教等中青年学者的能力发挥，强化教授和副教授等资深学术带头人的影响力，减轻工勤等其他人员数量负担的共性特征。

图5 英、美、德、法四国高校教师职称结构数量比例分布图

（二）线性层级管理体系下的责权利相互统一

在职称结构类似的基础上，以纵向的国别架构而言（如表1所示），当前欧美高校的教授是院系学术治理的主体，同时也直接领导或重点参与到行政事务的决策中；副教授则在教授的带领和管理下，积极协助处理院系的各项事务，同时独立地完成自身的教学及科研任务；而讲师则大量承担院系的教学和科研工作，并可以较为独立自主地从事教学和科研活动；助教则一般按照院系的要求承担所分配到的各项教学任务，同时可以基于自身的研究兴趣和方向开展相对自由的科研活动。因此四国高校学术人员的线性体系结构较为明朗，层级之间的任务和职责落实也较为清晰。

同时，在某些方面，不同国家各类别层级的学术人员所承担的职责及拥有的权限呈现出部分独有特征。如在四国高校中，教授虽然都处于院系的学术和行政顶端，然而美国教授更多是通过教授委员会等集体形式对各项事务产生相应的决策，强调通过建立学习共同体，以实现共同领导和协同治理[14]，而德国和法国的教授则有参与国家高等教育咨询和决策的资格及权力。因而，四国各层级的学术人员在具体的工作和任务划分中，也具有一定程度的个体差异及范围特征。

表1 英、美、德、法四国高校各职称层级学术人员的职责和权限划分

（三）任职资格审核后以明确的任期目标为管理评价手段

欧美高校教师的任职资格和任期具有任教资格制度与终身制职称体系互为支撑的共性特征（如表2所示）。首先，无论是否实行特许任教资格制度，高校对于教授职称申请人的资格条件审查都较为严苛，申请者的博士论文质量、研究兴趣方向、工作经验成就等，都在最终的职称晋升和评聘考察中占有一定的比重[15]。在经过严格的考察和评议进入教授职称序列之后，通常还需要伴随一定年限的试用期观察及成果考核，才会最终确定其能否获取终身教职。

表2 欧美高校职称任职资格制度和任期限定条件分析

其次，欧美高校对于终身教职的授予、评价和后续管理都较为严谨，而在整个过程中至关重要的就是对任教资格及能力的考察。因此在终身制的执行中，特别依赖于针对任教资格而进行限定的基础条件及评价指标的设定与完善。如德国和法国甚至要求通过特许任教或特许研究的资格考核，对于包括学位、代表作等一系列的教学科研成果及工作能力，进行了程序化和制度化的标准设定，从而保障在高校中获得终身教职教师的水平、素养及能力[16]。

总之，欧美高校职称体系中的任期设定为教师确立了相应的目标，而对于任职资格的遵照及执行则是实现该目标的必由之路，两者互为前提和支撑。

四、启示

根据以上针对四国高校职称序列设置及框架模式的情况分析，可以发现其职称制度在具有个性化特征元素的基础上，均体现出共同的价值内核。因而从宏观视角对其进行审视，同时与我国高校当前的职称结构体系进行类比，可以在以下三个方面获得启示和借鉴。

（一）协调及优化各层次职称结构的数量比例

当前欧美高校职称制度的首要特征在于其具有较为完整且合理的层级和数量结构，从而保障教师在各个岗位层次上都能够获得相应的晋升机会和发展前景。反观我国目前的职称结构，从数量规模和配置上仍有优化的空间。截至2019 年，我国2688 所普通高等院校校本部共有教职工246 万余人，其中专任教师为174 万余人，行政、教辅和工勤人员为72 万余人（详见表3）[17]。专任教师中的中级职称人数较多，其次为副高级职称层次，而正高级和初级职称人员数量基本处于较低水平。

表3 2019年我国普通高校校本部人数情况统计及比例分析

与目前欧美高校的职称结构体系相对比后可以发现，当前我国职称体系中的正高级和初级人员比例较小，而中级和副高级的人员比例接近七成。因而在一定程度上需要从人数上进行职称级别间的相互均衡，从而凸显以教授为表征的高级职称结构在院系中应发挥的作用，并以初级职称作为培养和激励青年学术人员的有效手段。此外，在其他人员数量上，我国高校行政、教辅和工勤人员的数量比例远超英、美、德、法四国，其整体数量较为庞大。因而当前有必要根据教学科研工作的现实及发展需求，结合资源条件，合理地对专任教师和其他人员的比例进行调配，促进高校各层次类型职员协调发展。

（二）明确保障并落实职称层级间的权责分配

当前欧美高校在充分强调和保障各职称层级教师拥有教学和科研独立自主权利的同时，尤为重视院系内部的线性结构化自我管理和参与式决策制定。对于我国高校各职称序列的学术人员而言，在充分赋权的基础上，需要使其根据院系发展目标形成全面参与及协同提升的意志力及能动性；还应激发中青年学者的创新意识，使其能够将自身的经验和思考融入到教学、科研和社会服务中，在对我国文化元素的深入了解和体会中积淀文化自信，以进行积极的教学[18]。

同时，欧美高校尤为强调教学授课资格及级别的审核和确立，突出讲师和助教在教学层面所应承担的任务比重，并以此作为申请进入长聘体系的前提和准备。我国高校同样需要强调中青年教师加强自身在教学方面的投入，通过教学内容更新、与学生共同讨论、参与教学改革和研究项目、锤炼自身教学技能及沟通表达技巧，从而提高教学质量，增强教师教育力[19]，增强教学与科研之间的良性共促和共同提升。

（三）以成果质量和任期制度规范职称评聘过程

欧美高校针对各层级，尤其是教授职称的评聘过程，尤为强调对博士学位、代表作成果、学校考核和同行评价等标准的审议和衡量。目前我国处于“双一流”高校建设的重要节点，在职称评聘过程中，从宏观层面应当在坚持社会主义办学方向的前提下，进一步突出职称模式建构的规范性、公平性和前瞻性，注重过程评价赋值和岗位动态管理；而从微观层面则需要重视教授委员会的职责和作用，以代表作等核心成果考察学术人员的现实贡献，以及通过同行评议根据其科研水平、素养、潜力及影响判断其所具备的能力资质，从而更为科学全面地衡量相关学术人员的水平。

还应注意到欧美高校教师的任教资格与其终身制之间具有相辅相成的结构化关联，最终通过终身制与有限期制的相互转化及协调，共同实现了对中青年学术人员的制度化激励及对资深教授和副教授人员的任期保障。我国高校在针对教师任期进行有限期制的改革过程中，同样需要注意对终身制框架结构下的学术群体予以严格的资质把控，对满足终身制资质和水平要求的学术人员给予及时且严谨的聘期延展和职称擢升。从而实现每个学术人员在责权利各方面平衡协调，实现协同发展。

注释

①法国的职称体系主体结构不包括该类型层次，该职称在法国高校体现在其讲师层级的初级和资深两个级别的划分上，因而本研究在讨论该层次时，将法国的相应情况统一归入该国讲师层次进行汇总和体现。下同。

②英、美、德、法四国职称体系结构不尽相同，无法简单认为彼此职称层级之间是完全对等的关系。而对应我国高校职称称谓类型对各国不同层级职称进行归纳划分和类比，主要是在强调其共通性和可比性的基础上，突出其各个层级职称之间确实存在的部分对等及特征相通的特点，以便于更为明确且清晰地开展后续的分析和总结。下同。