美国不同类型高校教师对本科教学的认知差异与成因分析

刘隽颖

（中国地质大学（武汉）高等教育研究所，湖北武汉 430074）

一、问题的提出

教学与科研的矛盾在研究型大学的实践中尤为突出。20世纪90年代，美国高教界发起了声势浩大的“教学学术”和“重建本科教育”改革。时至今日，在美国研究型大学中，教学与科研二者的关系究竟如何？目前学界持两种不同观点。一为“平衡说”。贺国庆教授认为美国研究型大学的这些改革扭转了本科教育备受忽视的状况，重新确立了本科教育的基础性地位。[1]潘金林、龚放强调美国研究型大学对本科教学的回归更多仰赖教师的“奉献精神和职业良心”。[2]一为“失衡说”。吴洪富教授坚持认为上述改革举措本质上是寻求合法性的“形象工程”、权宜之计，没有从根本上改变本科教育在研究型高校的弱势地位，相反其“与科研的失衡状况依旧，甚至更为突出”。[3-4]阎光才教授也认为美国研究型大学并未很好地解决教学与科研失衡这一“学术棘轮”现象，为保证终身轨教师的职业发展而将沉重的教学负担转嫁到兼职教师身上，这一做法并不值得借鉴。[5]这些研究结论主要依据研究者本人的主观经验及其对美国高等教育的观察与感受，辅以美国相关机构的调查报告为佐证。然而，已有研究一方面缺少一手资料，另一方面也仅停留在宏观层面的逻辑演绎上，始终有隔雾看花之感。大学教师作为课堂教学的设计者、推动者，他们对于本科教学的认知情况从根本上决定了个人的教学投入，进而影响实际教学质量。求解当下美国研究型大学的本科教育地位究竟如何，有必要聚焦大学教师这一群体。本研究利用研究者在美国访学的便利条件，以访谈为主要研究方法，基于研究型与教研型两种不同类型高校的比较，回答以下问题：美国不同类型高校的教师分别是如何认识本科教学的地位与宗旨的？研究型高校与教研型高校的教师做比较，具体有何不同？进一步地，美国研究型大学是否依旧存在“重科研、轻教学”现象？它们又是如何保障教师在本科教学上的基本投入的？

二、研究设计

本研究选取来自加州州立大学（California State University，以下简称CSU）和加州大学（University of California，以下简称UC）两所分校的各五位教师为样本，基于深度访谈和参与式观察展开质性研究。

（一）样本选择

样本选择遵循典型性与便利性原则。首先，加州高等教育系统作为美国公立高等教育的典范，涵盖了加州大学、加州州立大学、加州社区学院三种类型不同、使命各异的高等教育机构。其中，加州大学是世界一流研究型大学；加州州立大学被称为“综合性高校”，相当于国内的教学研究型高校。①

其次，研究者于2017-2018 学年在加州大学河滨分校访学一年，亲身观察、参与了该校两门本科生课程，同时与任课教师有过深入交流，在收集一手资料上有极大的便利性。

最终，本研究选取了来自加州州立大学圣贝纳迪诺分校（以下简称CSUSB）和加州大学河滨分校（以下简称UCR）的各五位教师作为样本。这十位教师来自自然科学、人文学科等不同领域，职称涵盖了助理教授、副教授、教授等不同级别，他们的具体信息见表1、表2的第一列，且均已作化名处理。

表1 CSU教师对于本科教学的认知

表2 UC教师对于本科教学的认知

（二）研究方法

访谈法是本研究最主要的数据收集方法。研究者在访学期间参与了该校莱文教授主持的课题“美国大学教师学术职业身份认同研究”，课题组近年来针对CSU、UC两大高校系统的教师代表进行了一对一的半开放式访谈，形成数据库。研究者对其中涉及“大学教师本科教学工作认知”的内容进行了整理。

参与式观察是本研究的另一项数据收集方法。研究者通过对美国研究型大学本科课堂的参与式观察，与大学教师、助教以及学生进行了充分的交流，搜集了大量一手资料。课堂观察、访谈和制度文本之间构成了三角互证。

（三）数据分析过程

基于扎根理论，研究者首先对十位受访教师的访谈转录稿进行了第一轮编码，归纳出“本科教学的地位”“本科教学的目标”“教学的认可与回报”三大主题，继而在各个主题下进行了第二轮对编码的完善与修订。表1和表2分别呈现了两所高校教师的编码结果。

三、数据分析结果

通过对质性数据的分析，可以发现CSU 和UC 的教师们对于本科教学的地位、目标以及教学工作带来的认可等方面的认识完全呈现出不同的景象。

（一）加州州立大学教师：“本科教学是首要使命”

CSU的教师们普遍表示，在获得终身教职前，他们承受的科研压力同样巨大，但教学，尤其是本科生教育始终是其学术工作的“首要使命”。这种认识不仅来自教师个人的内在价值观，同样受到组织目标的强化。

1.教学是“最优先考虑”的事情

CSU的教师们一致认为本科生教育是其所在院系乃至整个学校“最伟大的使命”，他们自己也热爱教学，这是学术工作中“最优先考虑”的事情。

“教学是很美妙的事情。我一直以来在教学上都很优秀。我尽了最大努力来确保自己的课堂是完美的，这是我最优先考虑的事情。接下来才是研究，研究是我的第二优先项。很多人会说，这二者是不是应该反转过来，尤其是在你还没有获得终身教职前，你应该花更多的精力去‘发表文章’。但是教学是一件持续不断的事情，我每周都要上课，对我而言它让我一直按计划工作……教学让我最有动力，因为我可以和学生接触、交流，我很喜欢教学。”（Kris Cohen，助理教授，心理学，CSUSB）

CSU 的教师们反映他们的教学工作量的确巨大，但对教学发自内心的热爱是他们最初选择在州立大学任教的原因之一。个人与组织的理念达成了契合，同时又不断被组织文化所强化。化学系的Clark 老师认为，院系内部的共识让教师们日益重视教学，同时他们通过招聘那些同样对本科教学有归属感的新教师来进一步巩固这种文化：

“我们系有本科生专业，同时和地质学科合作开展专业硕士项目，但我们没有任何学术型研究生项目。我们系早已下定决心，将本科生教育作为首要目标（primary goal）……我们系的使命已经成为一种共识。当我被聘用的时候，系里就是这种态度，然后我们继续招募秉持同样理念、优先重视教学的新教师。实际上，我们会遇到一些持有不同观点的应聘者，但我们立马就知道他们和我们不合适，不管他们自己是否意识到了这一点。”（Kathy Clark，教授，化学，CSUSB）

CSU 所有教师都明确地知道学校是一所“教学为主型”高校；Oliver 老师认为CSU 是全美最大的本科生教育机构之一。可见，教师们对“以本科教学为本”的院校使命有着无比明确、高度一致的认识，教学也成为其自身学术工作中最优先考虑的事项。

2.为“个体的发展”而教

伴随着大量非传统学生的涌入，教师们的确感受到了本科教学上的挑战。他们也抱怨那些学术准备不充分的学生和繁重的教学任务，但他们仍然承诺，自己要成为学生可以接触得到的、负责任的教师，从而“对个体的人生产生影响”。

尽管Oliver老师认为本科教学的目标是为加州提供合格的劳动力，但更多的CSU 教师不认为一个学士学位足以引导学生走向该专业领域、谋求合适的职位，他们更多地强调本科教育要为社区和州培养“良好公民”和“批判性思考者”：

“我的信仰更接近于自由教育，我们的使命是培养独立的思考者和独立的学习者。因此，学生们毕业后可以在自己选择的任何领域内自学。这对我们而言是最重要的事情。”（Head Klum，副教授，心理学，CSUSB）

“我经常告诉别人‘我发现了自己的使命，我不敢相信自己居然可以以此为生’，这是很快乐的事情。当你看到学生眼中闪烁的火光，当你教会他们成为批判性思考者，这确实是很享受的事情……现在每个人都知道我的口头禅了：民主不是一项让你观望的运动，你要参与其中……我们希望可以培养出好的公民、好的批判性思考者、好的公仆、对社区需求保持敏感的人，因为我们在课堂上就是这么训练他们的。”（Maria Terry，教授，社会学，CSUSB）

州立大学接收了大量非传统学生，这些学生大多还要通过课外兼职赚取学费、生活费，导致了学习投入的不足。尽管如此，CSU 的教师们仍然热衷于与学生交往，认为本科教育对这群学生的意义更大，因此对教学事业充满认同感。州立大学的教师在人才培养上与所在高校秉持一样的理念：立足于社区、立足于本州；促进个体发展是本科教育最根本的追求。

3.教学带来了多元成就

教学工作也为CSU 的教师们带来了多元化的成就与回报。

其一，教学带来了“自我满足”。Cohen 老师提到“教学是美好的”。在Terry 教授看来，“教学让自己永葆活力”，她总在改变课堂，这个过程中自己也在不断接触最新动态；自己“之所以是一名大学教授，是因为教学，而非科研”，获得“金苹果奖”（The Golden Apple Award，该校最高级别的教学奖项）是她最大的成就。

其二，学生们的进步令他们感到欣喜。这些在社会资本上处于弱势地位的少数族裔学生、第一代大学生、非传统学生更激发了教师们对教学事业的荣誉感、责任感。Clark 教授认为“接受本科教育对非传统学生的人生会产生更大的影响，他们更加珍惜自己上大学的机会”。较之于科研，Clark 教授从教学中获得了更大的成就：

“能够做出突出贡献、获得前沿医学成果的研究是相当少的，多数的化学研究是相当艰涩、不能立即产生应用价值的。我注定成为不了获得诺贝尔奖的科学家，我永远无法做出那种贡献。但我作为一名化学教师，日复一日、年复一年，可以对学生个体的人生产生影响，这是确定的，我也乐在其中。我喜欢与学生们打交道，我喜欢收到他们的反馈。这些都是在实验室收获不到的。”（Kathy Clark，教授，化学，CSUSB）

其三，职称晋升使得教学的价值得到确认。最重要的是，在CSU的教师考核晋升中，教学的地位得到了凸显。Cohen老师明确知道“职称评审在教学与科研之间略微向教学倾斜”，在终身教职评审中“教学被强调得更多，其次要求在科研和社会服务中有一项较为突出”。Clark教授所在的化学系更是明确“在本科教学上有突出贡献的、获得校外认可的教师更容易获得晋升”。Cohen和Terry所获得的教学奖项，不仅代表着同行对其教学成果的认可，更成为职称晋升中的有力砝码。

（二）加州大学教师：“本科教学是基本职责之一”

在UC 这一研究型高校系统中，对教师而言，科研是最主要的工作，“研究者”“科学家”是他们对自我身份的定位。仅有少数教师将本科教学放在非常重要的位置；对于大多数教师而言，教学是“基本职责之一”。

1.教学是“必须要做的事”

UC系统的教师们认为，本科教学是其学术工作中的“基本项”，但不是其学术成就的“决定项”。社会学系的Hans老师承认自己只是一个“说得过去的老师”：

“坦白地说，我对教学并不是非常感兴趣。我理解在这里工作的目的是做研究。我在威斯康星大学接受了研究生教育，那里的社会学专业是全国数一数二的，他们完全聚焦科研。所以我们对这种文化学得很快——如果你想在研究1型大学②的社会学系工作，教学从根本上来说并不太相关。教学是你必须要做的事情，但并不是你成就感的主要来源。”（Rick Hans，教授，社会学，UCR）

这种对本科教学地位的认识，源于教师们对美国研究型大学使命的理解。与此同时，生物系助理教授Kevin Allen 强调，尽管UC 非常侧重于研究，教师们的教学工作量也非常少，但每一个人都对教学非常重视，因为教师们都想在教学上得到好的评价。总体而言，该校教师将教学作为一项基本职责，他们主观上认同教学的重要性，但并不否认本科教育在研究型大学中的弱势地位。

2.训练学生成为“未来的研究者”

UC的教师们同样认为，本科教育应当培养独立的思考者、良好的社会公民，但与CSU 不同的是，他们进一步提出要培养“未来的研究者”。Park 教授强调UCR 是一所研究1 型大学，“它的基础使命是研究、创造新知、训练未来的研究者”。他在教学中也践行了这一认识：

“我现在发现，研究1型大学同样可以在本科教育上达到优秀，如果我们能够让本科生们投入研究的话。我所在的社会学系在这方面做了很多，很多科研项目都需要大量人员参与数据编码、数据录入等。我招募了很多本科生，训练他们完成这类工作，这也是强化本科教育的一种方式……这种方式让本科生们更加理解和认同研究是什么、研究如何丰富自己的学术职业。即便他们不继续从事科研，这也是有益的。我经常跟学生们说：‘不要认为四年的本科就是终点了。如果你认为学士学位能够确保自己拥有美好的生活，那就重新思考一下吧。你们不仅要毕业，更要进入研究生院。’”（Robin Park，教授，社会学，UCR）

“让本科生进实验室”是美国研究型大学本科教育的常规做法，也是“教学与科研相统一”的有效方式。尽管也有老师不认为这些本科生们日后都能继续学术深造，但他们同样支持这种培养方式。Allen老师认为“让本科生进实验室，提升了本科教学的层次，为他们提供了课程之外的教育体验”。

3.教学工作上的认可来自学生和同行

UC 的教师们明确感受到科研产出在职称晋升中起到了决定性作用，如Hans所说，“职称评审时他们主要关心你带来了多少经费、发表了多少文章”，教学上的优异并不能够为学术成就代言。除了自我满足感，教学工作主要收获的是学生的反馈以及同行的评价。

心理学系助理教授Adams 目前正处于为终身教职努力的阶段，他坦言自己在科研和教学工作上的时间分配分别是70%和30%。作为一名青年教师，其教学上的成就主要来自学生们的积极反馈：

“我喜欢教学，所以我没有选择去科研院所工作……当学生们说‘这很酷，我从来没有这么想过’时，我就会很开心。哪怕只有一个学生告诉我，他觉得自己学到了一些东西，这对我就是很大的回报，这也是我喜爱教学的原因。”（Kruz Adams，助理教授，心理学，UCR）

化学系的Lavin教授是科研、教学工作双优异的典范。她对自己的定位既是“分析化学家”，也是“教学改革者”。她对教学的重视源自其担任美国化学协会职业训练委员会主任的任职经历，这一学术共同体的目标是在全美范围内改进化学教育，成员们一起编订教材、推动教学改革。Lavin 教授称自己的职业目标是“复兴化学本科教学”，为此她投入了大量精力在化学课程改革上。她的杰出表现为其赢得了全美化学领域的诸多教学奖项，她也先后出任了该校的教务长、副校长。Lavin教授在教学上的付出得到了同行的认可。

四、研究结论

上述分析结果直接反映了美国研究型与教研型两类高校的教师对于本科教学的认知存在显著区别。结合对UC 本科课堂的参与式观察以及对CSU、UC 两校教师晋升制度的文本分析，本研究得出以下结论：

（一）美国不同类型高校的教师对本科教学的认知存在诸多差异

通过访谈发现，美国教研型与研究型两类高校的教师对于本科教学的地位、目标均有不同认识，教学工作带来的认可与回报也有所不同。

在CSU 这样一所教研型高校，教师们无一例外地认为本科教学是他们的首要事业，是州立大学的立身之本。本科教育除了要为本州培养合格的劳动力，更要关注学生个体的成长，尤其要为少数族裔学生、非传统学生、第一代大学生等多元群体服务。他们重视公民教育，强调培养学生的批判性思考能力。尽管这些教师都接受过严格的博士训练，但进入州立大学工作后，他们对自身首要学术身份的定位发生了明显的转变——从“研究者”转向了“教育者”。教学也为他们带来了多样化的成就感：自我满足、学生的进步和职称上的晋升。

在UC 这样一所研究型高校，绝大多数教师将科研摆在学术工作的首位，而本科教学则是他们的“基本职责之一”。尽管教师们认同“教学工作同样重要”，但这并不是他们获得终身教职以及其他学术认可的主要来源。与CSU 的教师相比，他们更希望自己的学生在本科毕业后继续攻读研究生、走上科研的道路。因此，让本科生进实验室、参与科研项目是研究型大学本科教育的一大特点。对于UC 的教师而言，科研产出是学术成就的主要标志，也是职称晋升的主要考量；而教学上获得的认可主要来自学生和同行。

（二）认知差异的根本原因在于美国高教机构分类明确、使命各异

在美国高校，教师个人对于本科教育的理解受到了所在组织的同化。他们清晰地认识到所在高校的类型、功能与使命，并进一步使个人的工作重心与所在组织的目标达成契合。尽管在访谈中有教研型高校的教师抱怨学生的学业准备不充分、抱怨教学工作量过大，也有研究型高校的教师抱怨科研压力沉重，但总体来说，教师个人的学术志向与所在高校的类型是比较一致的。

可见，美国教研型与研究型两类高校的教师对于本科教学存在认知差异的根本原因在于：美国高等教育机构分类明确、定位明晰、使命各异。根据1960 年颁布的《加州高等教育总体规划》，加州州立大学的基本职责是“提供在自由教育、需要两年以上学院教育的职业与应用领域教育、教师教育等方面的教学与指导”；可授予学士学位、硕士学位，以及与加州大学联合培养的博士学位；教师们可以开展与州立大学基本职责（人才培养）相一致的科研工作。[6]而加州大学的定位则是在提供自由教育之外，“在牙科学、法律、医学、兽医学、建筑学等领域的专属培养权；唯一的博士学位授予权（除了在特定领域与州立大学的联合培养）；州支持下的基础科研机构”。[6]在设立之初，两大公立高校系统的基本使命和职能划分就十分清晰，且各有侧重、互相补充。

（三）认知差异的直接原因在于高校教师晋升制度中导向明确

基于新制度主义组织社会学的解释，教师之所以能够顺应和内化组织的使命和文化，是因为受到了理性化的“制度”的规约和激励。对于一名教师而言，职称晋升是其最为看重的事情，代表着自己的学术表现得到了同行的承认。因此，高校教师晋升制度中对于教学的要求直接决定了教师们对本科教学的认识与投入。

CSU 和UC 系统在教师评价制度中明确了教学与科研的不同地位，对教师学术工作的评价标准与各自的组织使命高度一致。CSUSB强调自身的基本职责是提供严格、高质量的教学，因此教学表现在教师评价中起决定性作用；而该校对于科研成果的界定相当宽泛，在发表文章之外，参与学术共同体活动、开展教学研究等都被视为科研工作。[7]在UC 的教师评价制度中，对科研成果的要求更为严苛，强调“发表”。在对教学的措辞中，UC强调这是“任命、晋升的一个基本标准”和“必不可少的资质”。值得注意的是，尽管UC 更看重教师的科研产出，但教学工作是否达标在终身教职授予中拥有“一票否决权”，“除非有明确的档案能证明一名教师在教学角色中的能力和努力，否则任何情况下该教师都不会被授予终身教职”。[8]也就是说，教学合格是该校教师晋升终身教职的“必要不充分条件”。可见，美国研究型大学也并未忽视对本科教学质量的把关。

五、进一步讨论

质性研究结果揭示了美国研究型大学中依旧存在“重科研、轻教学”的现象，研究型大学的教师们也不认为本科教学是他们的首要职责。那么，美国研究型大学何以保证高质量的本科人才培养？相关经验及其对我国高校的借鉴意义值得进一步讨论。

（一）美国研究型大学通过规制性制度保障教师的基本教学投入

新制度主义认为，组织中有三种不同的制度要素共同发挥作用，分别是规制性（regulative）、规范性（normative）和文化-认知性（cultural-cognitive）。[9]美国大学的教学管理同样体现了这三种作用机制。在规制性层面，美国研究型大学将对教学的“底线要求”写入学校规章制度，对于教师的教学失职行为坚决予以处罚，以此确保教师们对本科教学的基本投入。

加州大学伯克利分校在《教师晋升中的教学评价政策》（Policy for Evaluation of Teaching ）中，细化了关于教师教学“评价哪些方面”“由谁来评”“基于什么材料来评”等内容，作出了清晰、详尽的解释说明。[10]再如规章Regulation A251中“对于期末测试的处置”部分规定：教师必须将学生的期末试卷或者副本返还给学生，即便教师必须保存期末试卷，也要为学生提供查阅试卷的通道。[11]

加州大学在《学术人事手册》（Academic Personnel Manual）中规定，在违背伦理道德等行为之外，以下表现都属于“教学失职”：武断地拒绝指导；大量呈现与课程不相关的材料；在没有正当理由的情况下严重违反课程规定，无法正常上课、无法保证“办公室时间”、无法按时举行考试等；没有按照课程表现来评价学生的学业；在评价学生学业时无故或严重拖延。当这些失职行为出现时，相关委员会视情节严重程度对教师采取以下惩罚措施：书面警示、降薪、降职、停职、取消荣誉职位甚至开除。[12]

加州大学对教学“底线”予以明确界定，并将这些规定写入学校规章制度层面。加之美国学生强烈的“消费者”意识以及完善的申诉渠道，使得教师的教学失职行为“无处遁形”。

（二）美国研究型大学为教师提供详尽的教学规范性指导

在规范性层面，加州大学对“有效教学”作出了明确说明，为教师们的教学实践提供参考指南。根据研究者的参与式观察，美国大学的本科教学有以下特点：学生的学习强度大；学生在课堂上的主动性与参与度高；学业评价方式多样，尤为重视对学生思维能力和表达能力的训练。尽管教师有教学“自由”，但美国大学的本科教学已经形成诸多规范。

譬如作为课程统领的“教学大纲”，每位教师在开课前都会将课程大纲上传至课程平台，以便学生清晰地了解整个学期的授课安排、要完成的阅读计划和各项学习任务。同时，大纲也是对教师教学准备工作的检验，浓缩了教师的教学理念、教学设计和教学方法等，是教学评价中重要的证明材料。

再如师生交往的“办公室时间”，无论是教授还是助理教授，都必须为本科生提供“办公室时间”，并在教学大纲里予以明确提醒。本科生通过提前预约，便可获得教师一对一的答疑机会。有教师要求每位学生每学期必须与自己进行一次办公室会面。“办公室时间”的保证，一方面提供了师生人际交往的渠道，另一方面也为学生提供了个性化指导。

在对教师的教学能力提升上，各校的教与学中心/教师发展中心发挥了重要作用。加州大学伯克利分校的“教与学中心”在教学策略上为教师们提供了详尽的指导，内容涵盖“如何撰写教学大纲”“如何提升大规模讲座课的管理和效果”“如何组织小组合作学习”“如何对学生开展形成性评价”等。[13]有了这些对学习规律的揭示以及对教学的详尽指导，教师们才能在科学、合理的基础上设计出自己的个性化课堂。

美国研究型大学在保护教师教学工作创造性、独立性的同时，也奉行诸多教学规范。长此以往，美国研究型大学也形成了自己的教学文化，哈佛大学、斯坦福大学等高校屡屡成为本科教学改革的旗帜，坚守对本科教学质量的承诺。

（三）重视本科教学更应当提升教学在教师评价中的地位

研究美国大学教师的本科教学认知，最终还是为了求解眼下我国本科教学的质量难题。在当前我国高校的人事考核制度下，教师们的心思不可避免地游离在教学之外。

前文提到，美国教研型高校和研究型高校履行着不同的组织使命，教师评价中导向明确，教师们的学术工作也因而各有侧重。反观我国，在各种学科评估、大学排名及其背后高等教育资源分配的指挥棒作用下，我国很多地方本科院校、教学为主型院校都在模仿、复刻着研究型高校的教师评价制度，将“科研”“发表”的重要性置于“教学”之上。即便是教研型高校的教师们依然感到科研压力巨大，教学上的付出无法为他们带来物质和职称晋升上的回报，导致高校教师们对教学事业的情感日渐淡薄。

另一方面，目前我国绝大多数高校在职称评审中，对教学的考核仅限于是否完成工作量、是否出现教学事故；学生评教分数基本飘高，甚至成为师生共谋的工具；对教学事故的界定基本停留在维持教学秩序层面，并未涉及课堂教学质量、学生指导效果等核心层面。

重视本科教学，就应当重新思考如何让教师的心思回归课堂，最根本的保障是在教师评价制度中提升教学的地位，让教学失职行为受到警诫、付出代价，让教学优异的教师能够切实获得回报。

致谢

感谢加州大学河滨分校John Levin 教授对本研究的支持与指导！感谢外审专家提出的宝贵意见！

注释

①“综合性高校”指“教学与科研设施兼备的高等教育机构，一般包括授予硕博学位的研究生院、专业学院和授予学士学位的本科生院”。（SCHNEIDER M，DEANE K C.The University Next Door:What Is a Comprehensive University，Who Does It Educate，and Can It Survive?[M].New York，NY:Teachers College Press，2015.）尽管这类高校可能同样拥有博士学位授予权，但其研究生教育规模、研究经费等往往远不及研究型大学。以加州州立大学为例，它的首要使命是“推进、扩展知识、学习与文化，尤其在加州范围内；为个体的心智、个性和职业发展提供机会”。（CSU.The Mission of the CSU[EB/OL].[2019-08-16].https://www2.calstate.edu/csu-system/about-the-csu/Pages/mission.aspx.）研究者认为，可以将美国综合性高校与国内教研型高校相类比，以区别于研究型大学。

②受访者此处采用的是卡内基高等教育机构分类中的说法，研究1型大学指获得联邦科研经费排名前50的、“非常侧重于科学研究”的大学。（史静寰，赵可，夏华.卡内基高等教育机构分类与美国的研究型大学[J].北京大学教育评论，2007（2）:107-119.）