促对话，重探究：UBC研讨式课程的教学设计与策略分析

张天骄，单红霞，林荣日

（1.复旦大学高等教育研究所，上海 200433；2.不列颠哥伦比亚大学教育学院，加拿大不列颠哥伦比亚省V6T 1Z4）

一、研究背景

针对当前我国高校比较忽视研究生教育阶段的课程建设与课堂教学等问题，政府部门相继印发《教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见》《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》等文件，明确要求加强研究生课程建设，重视发挥课程教学在研究生培养中的作用。研究生课程的核心特征在于研究性，表现为不仅要关注作为结果的学科知识，还要引导学生探究知识生产的路径和方法，并将研究所需的多重元素和能力融入教学过程中[1]。为了更好地实现研究生教学的研究性，21 世纪初我国开始引入研讨式（seminar）课程模式，并将其广泛运用到课堂教学中。但是，这种“拿来主义”的研讨式课程模式并未对我国研究生传统教学模式产生革命性的影响，部分课程只借用了研讨之名，而未行研讨之实，教师仍采用传统的讲授模式开展教学[2]。随着高等教育大众化向普及化转变，研究生教育规模急速膨胀，研究生群体呈现背景复杂化、需求多样化等特征。单一的讲授式教学恐无法满足学生的学习需求，也难以达到通过教学提高研究生教育质量的目的。

加拿大的研究生教育质量居于世界前列，除了有一流的科研支撑外，其教学质量也为人津津乐道。尤其在硕士阶段的研究生培养中，部分院系还设有科研型硕士和授课型硕士两种项目以满足不同学生群体的需求。这两种培养模式对学生获得学位所需选修的核心课程和所需达到的总学分要求是一致的；不同的是，科研型硕士除了修满规定的课程学分外还需完成合格的学位论文，而授课型硕士则没有学位论文的硬性要求，学生通过选修足够的课程满足学分总要求即可。因此，授课型硕士主要是通过课程教学来实现其培养目标。故而，注重课程教学成为加拿大高校研究生教育的共识。笔者利用在加拿大一流学府不列颠哥伦比亚大学（以下简称“UBC”）访学的机会，多次参与该校教学活动并选修了教育学院一门研究生专业课，切身体验了整个教学过程。在长达13周的教学观察以及与授课教师较为频繁的交流中，笔者对该门课程的教学设计及实践策略有相当深入的了解。基于此，本文试图通过案例分析方法并结合教学观察与非正式访谈等手段，深入剖析该门研究生研讨式课程的基本原理与教学设计，并对其教学策略及实践效果展开讨论，以期为我国研究生课程教学改革提供一个有价值的案例参考。

二、研讨式课程的教学设计

研讨式课程滥觞于德国，后逐渐被其他国家借鉴，时至今日已发展成为北美大学中最普遍的教学模式，对现代大学的教学产生了深远的影响[3]。顾名思义，研讨式课程的核心在于讨论和研究，其特征表现为教师指导下的教学对话和学生基于问题的学术探究。本研究的研讨式课程是指由一系列研讨会组成或者基于研讨会模式而设计的课程，此类课程不排斥应用传统的讲授法，但更强调在教师的指导下开展研讨式教学。

（一）研讨式课程教学设计的理论依据

对知识的本质是什么和学习者如何获得知识的假设是教育教学理论的基础，也是教学设计理论和方法的理论基础[4]。研讨式课程的对话和探究两大核心特征，要求开展此类教学的参与者们，重新思考学生获得知识的方式、学生和教师在教学中的角色与关系，以及基于何种知识观来实现该模式的教学价值。

1.对话理论教学观

巴西著名教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中提出了对话教学理论。弗莱雷认为：教育具有对话性，教学应是一种对话，是一种创造活动[5]；对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分[6]；对话教学的根本目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工[5]。因此，教师必须要创造对话的语境，形成对话关系，促成教学对话。而促成对话的关键在于赋予对话主体思想的自主性，打破师生关系中“压迫与被压迫者”的二元对立关系，建立起师生之间平等的合作者关系。对话理论反对灌输式教学，反对将学生当成接收、输入并存储的知识存储器，而倡导提问式教学，希望师生通过交流建立起对话关系[5]。并且强调在整个学习和认识的过程中，学生和教师的角色应当是互为师生。教师的学生及学生的教师通过对话转变为教师学生及学生教师。在与学生的对话中，教师不再仅仅是授业者，学生在被教的同时也在扮演教师的角色。对话不是单一的灌输和控制，而是需要参与者承担其主体的责任，通过相互合作来共同成长[5]。

对话理论教学观要求在课程教学中应当形成对话的关系，而且在教学对话实践中，主体应当保持对知识客体的好奇心，并对阅读理论性读物的理性讨论保持开放性[5]。因此，研讨式课程模式中的课堂对话需让学生从自身的好奇心出发，就阅读材料进行理性分析，并保持开放的心态积极参与到对话的教学中，进而充分运用其已有经验作为工具来建构或重构自己的知识框架。与此同时，师生之间应当遵循平等的合作者关系，教育者与学习者等各个主体通过自我反思与行动共同创造，一起来命名世界，改造世界[5]。

2.建构主义知识观

建构主义学说是一个综合性的理论体系，产生了多种研究范式和理论流派。在教育学领域，学者们分别从教学观、学习观和知识观三个层面对建构主义理论进行了论述[7-8]。建构主义不否认世界是客观的，但否认人类可以准确地表达和理解客观世界。建构主义者认为对于世界的理解和意义赋予是由每个人主观决定的。因此，学习的过程并非将知识搬运到脑中，而是基于学习者已有的经验，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识[9]。这为理解研讨式课程设计的知识观提供了理论依据。

建构主义知识观是对客观主义知识观的一种批判，它强调知识的建构性并指出知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中形成的主观经验、假设和解释。建构主义学者认为，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，因此都是有待进一步检验和反驳的，或者说向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”[10]。建构主义的知识论颠覆了传统教学范式，它使得教学目标从知识掌握向科学素养转变，教学内容从单一性、确定性向问题性、生成性转变，教学方法从传授向探究转变[11]。研讨式课程的核心特征之一就是通过问题导向的探究来建构或者重构学生的知识和认知，其本质是一场建构主义知识观的教学实践。

（二）研讨式课程案例的教学设计

从前文的分析来看，对话理论奠定了研究生研讨式课程中的基础教学观，建构主义理论则为研究生研讨式课程教学设计的知识观提供了依据。而一门课程的完整教学设计除了基本的教学观和知识观之外，还应当有教学法的设计，即通过何种策略来使学生掌握知识和提升能力。有关教学法的研究，大体可以分为这样几类：以真实世界为基础开展教学类、积极学习类、合作学习类、元认知类、E学习类，以及兼有各类方法特点的混合类[12]。本文案例课程的突出特色表现为，以积极学习为教学法构建了研讨式课程的教学设计，即基于对话的教学观和建构主义的知识观，通过积极学习的策略促进课堂对话，推动学术性探究来实现研究生课程教学的目标和价值。

1.案例课程的背景分析

本文选取的观察对象是UBC教育学院一门专业课“移民和成人教育”。该门课程重点关注全球化背景下，尤其是新殖民主义和后多元文化主义理论影响下的国际移民和成人教育的政策、实践和教学法等话题，这些话题涉及政治学、社会学、人类学、心理学和教育学等相关领域的研究，其跨学科的特征明显。移民和成人教育课程围绕相关研究主题设计教学内容、开展探究性学习活动，是一门典型的研究生研讨式课程，因此，选择该门课程作为研究案例有一定的代表性。

目前，该门课程面向全校在读研究生，允许学生注册选修和旁听。从选课情况来看，本次课程共有11名学生参与，其中博士生3名，硕士生（含科研型和授课型）8名。这些学生分别来自不同的国家或地区，且都有移民或者跨国学习的经历，其中有一半以上的学生有过正式工作经历或目前处于在职状态。正由于这种学生背景的复杂性和来源的多样性，使得教师必须面对如何营造一个安全且积极的学习环境，如何兼顾“先验知识”结构和层次存在差异的学生学习，并通过教学设计促进学生的学习投入，进而实现教学目标等多重挑战。

2.案例课程的教学设计解析

建构主义思潮的涌入和学习科学的诞生催生了新的教学设计研究范式[13]，对课堂教学产生了较为深远的影响。基于建构主义理论的教学设计，强调情境、协作、会话和意义建构四个要素，旨在通过创设真实的对话情境和多种教学策略帮助学习者积极地开展基于研究问题的探究性学习，建构自己的理解[14]。如图1 所示，移民和成人教育课程在这种建构主义知识观的指导下开展研讨式教学，试图通过师生对话关系的建立和探究性学习活动的设计，生成教学中教师、学生和知识三者之间输出（传递和共享）和输入（转化与生成）的双重路径，进而推动或实现学习者在课堂教学过程中自我的理解和意义建构。此外，指导教师还引入了新兴的积极学习教学法，并巧妙地通过营造真实的学习情境、提供多元化的学习内容、开展多形式的学习活动以及设立多层次的学习任务等组合策略来促进学生在课堂内外的教学参与和学习投入，从而实现提高学生思考和分析问题以及独立开展科学探究等综合能力的教学目标。

图1 案例课程教学设计框架图

从课程大纲①和教学课件的分析来看，该门课共设计了主题研讨会12次，学生个人探究性项目11项，小组合作学习展示7 次，以及媒体评论和课程论文各1 篇。主题研讨会研讨的内容包括以下4个部分：1）移民教育和成人学习的背景；2）移民的政策、项目和教学法；3）移民和终身学习；4）变化的政策和新兴的教学法。

三、研讨式课程的课堂教学：实践策略与效果呈现

（一）积极学习：一种新的教学法

2012 年，在《哈佛杂志》上发表的《讲授式教学的没落》一文称，积极学习（active learning）的趋势将颠覆统治大学600 年来的教学风格[15]。虽然该观点似乎有些危言耸听，但是，近些年来由美国高校自发推动的积极教学法的确对美国乃至整个北美的大学教学都产生了深刻的影响。积极学习教学法秉承以学生为中心，直面学习的过程，通过多种教学策略，利用内容的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性来激发学生学习的积极性和主动性[12，16]。积极学习教学法由基本元素、学习策略和教学资源三个互相关联的部分组成，其中基本元素包括听说、写作、阅读和反思，学习策略包括正式小组、合作学习、案例研究、同辈指导以及课堂研讨等，而教学资源则主要是文章、教材、课程任务以及讲座等[17]。

（二）基于积极学习策略的研讨式课程教学呈现

1.积极的学习空间

学习空间是指用于学习的场所，它不仅是物理的构成，也是精神的空间，还是由教学设备和师生之间、生生之间组成的现实关系空间[18]。因此，学习空间包含了物理空间、学习氛围、教学中的知识观以及虚拟空间等多重隐喻[19]。结合案例，本文将主要从物理空间和学习氛围两个方面展开分析。

（1）物理空间。线下教学基本都在固定的教学场所展开，通常是教室或者会议室。由于物理空间大多是静止、固定的，故而空间的设计常常被忽视。北卡罗来纳州立大学积极学习法实验项目所开展的第一项变革就是教学物理空间重设，并最终形成“圆桌设计”。相比于传统的行列式、台阶式教室设计，圆桌不仅有利于学生开展合作学习，也有利于打破传统以教师讲台为中心的空间设计，让教师走到学生中进行对话。移民和成人教育这门课，基本遵循着这种物理空间的设计思路。几乎每节课，本门课程的授课教师都会提前5-10分钟进入教室布置空间，将可移动的长条桌和座椅重新摆放成“U形”。这种位置设计最大可能地实现了师生、生生之间多人的面对面交流，增进教学过程中的对话与互动，为积极学习的开展创造合适的物理空间。

（2）学习氛围。实施积极学习教学策略的关键是如何营造一个积极的学习氛围，尤其是在课程开始的时候，教师就能将学生的课前阅读和思考融入与本次课程讨论相关的主题上。案例课程主要采取了以下两种方法营造学习氛围：签到（check-in）和特邀嘉宾（guest speakers）。签到环节在本课中使用次数较多，一般设置在教学过程的前10 分钟。在该环节教师通常会给出2～3个的引导性话题，如：分享个人近期或当下的生活和心理状态、对时事新闻的感想以及新资讯等；提出对本次阅读材料的理解或者疑问；询问与学生自己研究项目相关的问题等。通过签到环节，教师既能基本把握学生的阅读情况，又可以记录相关的研究问题以便于开展课堂讨论，还能了解学生探究性项目的进展。

特邀嘉宾的设计，可以说是本次案例课程的一大特色。13 周的课程共有5 位特邀嘉宾参与了课程教学，其中有移民教育和服务类NGO 的管理者、当次研读材料的研究者或者当次研究主题相关领域的专家等。通过特邀嘉宾的分享以及师生与他们的对话，不仅提高了研讨内容的真实性和主题的情境性，而且也让学生的问题得到了更直接的反馈，有利于积极学习氛围的形成。但“特邀嘉宾”除了需要教师的精心设计，还需要有足够的外部力量做支撑，在实际应用中会受到现实条件的约束较大。

2.探究性的课堂对话

课堂对话和探究是研讨式课程模式的两大核心特征，通过签到、小组合作学习和检查（check out）②等多环节设计以及多策略的使用，移民与成人教育这门课程打破了教师的独角戏模式，创造了学生作为读者与作者之间的、学生作为学习者与老师之间的、学生与学生之间的多形式、多层次的探究性对话。表1 是对其中一堂没有特邀嘉宾参与的常规课所进行的对话观察记录。

由表1 可知，在本次课程中教师综合运用了合作小组学习、临时小组游戏和探究性项目分享等多种积极学习策略。从数据统计来看，在一堂持续3 小时的课程中，参与者共创造出课堂无差别对话23 次，师生对话41 次以上，生生对话39 次以上；教师课堂讲授时间约为20分钟，而正式小组合作学习分享和探究性项目分享的时间持续了68分钟。由此可见，这堂课的主角是学生。而且，这其中的很多次师生、生生对话并非机械式地一问一答，而是有追问、有其他对话者中途参与的探究性对话。

从对话的内容来看，整个课堂基本围绕着课程设计中的主题或者学习者探究的项目内容展开。在教学对话的过程中，教师没有对学生的观点进行价值评判，而是结合讨论情境适当给予涉及情感语气的回应，生生之间则几乎是补充性或者问答性的回应。这些都为合作探究奠定了互信和尊重的基础，使得课堂成为真正的学术探究之所，让学生和教师都能在这种对话和互动的探究过程中建构自己的知识框架。从最后大家所提交的研究报告来看，其中很大一部分的理论框架或者研究设计都来自课程的讨论或者得益于课堂的讨论。

在另外一堂以“殖民主义与教育”为主题的讨论课中，合作小组的分享者通过4次发问引发课堂讨论，另有3次是在场学生自主提问与回应。该次学习小组的分享共持续了57分钟，其中分享者讲解的时间约31分钟，生生对话的时间约26分钟。整个过程老师并没有发言，所有的对话都发生在学生之间。这些对话展示出学生对殖民的理解，以及对教育与后殖民主义之间关系的理解。

3.流动的师生角色

师生角色和关系是研究生教学研究的焦点问题，研讨式课程的教学研讨建立在师生、生生之间平等合作的对话关系之上。在积极学习教学中，教学活动可以由教师单独、教师和学生一起或由学生单独来开展，因此，角色互换和同伴互教在教学实践中得到广泛应用。案例课程运用拼图学习和案例研究等方法，让课堂中的师生角色变得可流动，并通过这种角色流动助推教学中对话关系的生成。

拼图学习法综合了小组学习和同伴互教法，凸显了教师教学的精心设计。该方法包含以下几个步骤：首先，教师基于学生自愿原则将11 名学生分成3 组，每组3 至4 人同读一篇文章，共3 篇文章。上课时，学生先以组内讨论方式就所读材料展开讨论，同时建构出小组共同体的理解。首轮讨论时间约为20 分钟。组内讨论完毕，老师要求每组成员逐一汇报讨论结果，随后，小组解散。这11 人重新组成新的3 组，每组仍然是3 至4 人，新组成员所读的文章几乎都不相同。接着，每人再向新组员介绍自己所读材料的核心观点，如此相当于每位学生仍读了3 篇文章。讨论时长与首轮大致相同。老师在首轮组内讨论时选择性地参与讨论或提问，第二轮则不再参与。但教师会在第一轮和第二轮开始前给出提纲，以确保整个讨论主要围绕这些引导式问题展开。通过这种方式，教师既实现对小组讨论的指导，又给了学生充分发表个人意见和观点的时间。更重要的是，学生在这个过程中学会了如何开展小组学习，了解了如何通过研讨建构共同体的认识，并在第二轮通过与他人分享加深自己对文章的理解，训练自身的表达能力和教学能力等。

通过分析案例的教学活动不难发现，师生角色的界限逐渐变得模糊，每位参与者都成为课堂的主导者。流动的师生角色带来了更多的师生互动和学生合作，优化了学生学习的体验，也在潜移默化中提高了学生的能力。有研究表明师生互动和生生互动对博士生的创新能力培养有显著影响[20]。

表1 案例课程对话观察与记录表

4.主动的学生参与

如何调动学生参与的主动性，增加学生的学习投入，也是研讨式课程需要面临的一大挑战。没有学生的参与，研讨就无法达到理想的效果。就移民和成人教育这门课而言，教师在课程设计时就明确指出学生的参与是本次课程成功的关键。

从课程观察来看，学生课堂参与的主动性主要表现为课堂上注意力集中、主动融入以及课外认真对待学习任务等。

积极学习法设计的出发点就是激发学生的学习动机、调动学生的学习热情，因此，课堂教学首先要集中学生注意力。案例课程的学生课堂表现与笔者在国内的课堂观察存在一个非常明显的差别，就是手机的使用。国内有研究发现大学课堂中学生的手机使用行为严重影响了教学效果[21]，但在案例课程中的教学时间内，参与者的手机基本处于闲置状态，师生的注意力集中在课堂对话上。或许学生的对话水平和认识程度有差异，部分学生发言次数更为频繁，但整体而言，在场学生都非常主动地思考问题，并积极融入探究性的课堂氛围中。当然，这可能是小规模的课程组织形式所具有的天然优势，但即便这样也不能否认学生的主动参与。

从简便阅读环节中学生的表现可以看出，学生的主动性还表现在课外的积极投入。以其中一堂课的小组研讨分享为例，其小组成员不仅研习了必读文章，而且还就选读的文章也进行了分享，从课堂展示来看，该组成员前期准备非常充分。在讨论过程中，组员们还精心设计了问答游戏，充分调动了在场学生和教师的互动热情。这样的呈现效果并非由教师刻意安排或者设计，而需要学生自发投入、主动参与才可能实现。

5.合理的技术使用

合理使用信息技术能提高课堂的效率，应用信息技术的能力是教师未来必备的教学能力之一。在本门课程中，教师使用了远程教学和canvas论坛等技术。前文提到特邀嘉宾环节对开课院系的师资力量有很高的要求，推行起来存在一定的困难，而远程教学则能恰到好处地解决这个困扰。案例课程中，教师邀请了一位在多伦多的教授通过视频为同学们远距离授课，实现了跨地区的在线教学；指导教师还充分利用canvas平台提供课程阅读材料以及发布课程消息等，最大限度地保证了资料的可获取性和信息的及时性；此外，学生也通过在平台上设置讨论区，或提供课程相关资讯和研究实现合作学习。经粗略统计，仅由学生在canvas上发起的讨论和分享就有16次，内容涉及课程相关的论文、视频、新闻和会议资讯等。这间接地扩大了学习空间。

四、研究结论与讨论

通过分析，本文发现：基于对话教学观、建构主义知识观和积极学习教学法所设计的研讨式课程，有利于打破以往研究生教学中教师唱独角戏、学习者主体缺失和沉默的课堂等魔咒，形成既有教学计划又有对话自由的课堂；在具体的教学实践中，运用积极学习教学策略能更好地促进学生增加学习投入，推动学生开展探究性学习。这对我国研究生课程建设和教学实践具有一定的启示意义。

（一）制度改革与实践推动双管齐下

学界已有不少研究对我国高校“重科研，轻教学”的现象进行了批判，同时呼吁改革高校的评价体制、激励机制，重视大学的教学和课程管理。笔者认为，管理者除了要从顶层设计通过制度推动教学改革外，还应当从支持基层教师的教学实践着手进行课程建设，双管齐下。倘若只寄希望于政策引导，却不能从教学的实际需求出发引导基层学术组织开展经验性探索，那么改变“轻教学”的现状终将难以实现。从基层教学者的实践出发，要求学校、院系要给予教师充分的教学自主权和足够的教学支持，这包括利用现有的教师发展中心或课程中心给教师提供有关课程设计、模拟教学等针对性的指导，提供教学经费支持，设立教学奖励，发掘优秀教学案例并建立示范性教学案例库等[22]。

（二）聚焦课程教学设计

实践层面，研究生课程应当更注重教学设计。教学设计不仅是项技术活，也是门艺术。教学设计蕴含着教师对教学观、知识观和教学法的思考，反映了课程组织者和实施者自身的教育价值观。学界有关教学中心论的争议，本质仍是课程主体立场的差异。笔者认为，以学生为中心、以学生的学习为中心是未来教学基本的人文关怀和价值取向。但以学生和学生的学习为中心，并不否认教师的价值和指导。而且，经验研究多次证明基于教师有意义指导的教学更有利于提高课堂教学的效果和质量[23]。然而，实现有意义的教学指导，需要提高教师的教学设计能力。尤其是研讨式课程教学模式，若缺乏教师的精心设计，课堂极易走入两个极端：一小群人的“表演”或大多数人的“沉默”，这也是目前我国探究性教学或研讨式教学中常见的问题[24]。

（三）多策略综合运用，促进学生主动学习

从学生学习角度而言，研究生课程应当注重综合运用学习策略来提高学生的主动性和参与度。积极学习教学法风靡北美，间接地推动了整个教学空间和教学方式的变革，其效果不言而喻。积极学习最明显的特征是充分运用多种策略，多层次、多维度地提高学生的投入与参与度，推动学生自主探究。随着我国研究生的扩招，学生差异化日益显著，不同学生对教学的要求各异，因此多教学策略的综合性运用才能尽可能地顾及学生的差异，提高学生的学习参与，满足学生的学习需求，更好地实现人才培养的核心目标。

注释

①本课程的课程大纲共16 页，详细介绍了该课的课程背景、教学内容、授课形式、教学评价和学术规范等。

②在检查（check out）环节：在课程结束前20 分钟，教师会让学生就本次课堂的所学、所想再次轮流发言，如果时间不充裕，老师也会让学生花1～2 分钟写下本节课有启发的关键词或者句子作为课程的反馈。

③无差别对话：包括老师在内的个人发言，并非有针对性的对话，但有时候会引发提问或者回应。在这一环节，教师必须要适当控制发言时间，避免影响后续教学安排。

④该环节由2～3 位学生自愿组成的学习小组对本次课程规定的阅读材料进行解读，并配有PPT展示。

⑤小组讨论时，教师也成为临时学生与临时小组成员进行讨论，次数未统计。

⑥N表示：小组讨论中，每位学生都在发言，无法统计具体次数。下同。

⑦此处无的原因：该生是授课老师的博士生，因为时间紧张，所以老师建议课后单独讨论。