录像分析背景下的初中数学教师课堂提问案例研究

叶立军,沈成恩,徐佳怡

(1.杭州师范大学 经亨颐教师教育学院，浙江 杭州311121；2.杭州师范大学 理学院，浙江 杭州 311121)

0 引 言

尼尔·波斯特曼说:“我们所有的知识都是始于问题，也就是说提问题是我们重要的智力工具.”在数学的教与学中，提问是最重要的活动之一，有利于多元学习目标的实现.课堂教学过程中的提问是师生思想交流的重要方式，是联系教师、学生和教材三者的媒介和纽带.“善敎者，必善问.”善问是一门艺术，教师只有“善问”，才能活跃课堂气氛，激发学生思维.钱梦龙说:“问题提得好，好像一颗石子投向平静的水面，能激起学生思维的浪花.”随着课程改革的不断深入，学生能否在课堂中主动地进行知识构建受到越来越多教育者的重视.教师课堂主导性的发挥对激发学生的课堂主体性起着重要作用，而教师提问则是教与学双主性实施的关键.研究当前初中数学教师的课堂提问，对提高数学教学质量有一定作用.本研究借鉴TIMSS Video Study的录像编码和视频案例研究法，采用录像分析研究法，结合现场观察和视频拍摄两种方式，记录两节初中数学课的教学实录，并对教师课堂教学提问进行量化研究，从而对教师课堂提问中存在的问题提出相应对策.

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以杭州某学校两位初中数学教师(教师A、教师B)的课堂录像为研究对象.教师A和教师B的授课内容都为“不等式的基本性质”(浙教版《数学》八年级上册第五章第二节)；两位教师都为2～3年教学经验的年轻教师，工作积极努力，所带班级的学生成绩处于校年级一般水平；两位教师都积极参与听课、评课活动；不论是教师还是学生，都已适应有摄像机拍摄的课堂环境，可以保证课堂教学录像的常态化.

1.2 数据收集

在课堂教学过程中，研究者用两台摄像机分别从教师和学生两个角度对整堂课进行拍摄.为尽可能多地捕捉教师提问与学生回答之间的关系，用音频工具补充文本无法记录的细节，然后反复观看拍摄内容，并以文本形式记录教学全过程；除教师和学生的语言外，还记录整个教学过程中教师讲授和学生反馈的起止时间、停顿时间，以及所有课堂教学活动行为的相应时间；最后对教师的提问类型和学生的回答方式进行归纳，并对提问和回答的时间、次数进行统计.

1.3 数据编码与分析

对两节课中教师的提问时间和次数、学生的回答时间和次数、教师的提问类型和学生的回答类型进行统计比较，分析教师提问的有效性，并对教师的课堂提问和提问后等候时间的长短进行Pearson相关性检测.

1.3.1 教师提问类型

根据提问作用及认知水平的不同层次，本文在Bloom(1956)认知领域，即知识、理解、应用、分析、综合和评价的基础上，结合课堂实录中教师提问的作用和目的，将提问分为管理、识记、提示、重复、理解、评价6种类型[1].

管理性提问：与课堂知识无关，为维持课堂纪律，使教学有序进行的提问.

识记性提问：要求学生就基本事实、基本材料作答，如概念、公式、定理、性质、步骤、程序等的复述，或简单的运算，并不需要学生理解所学的知识.

重复性提问：重复学生的回答后再进行提问，对学生的答案表示怀疑或想强调该答案，以反馈学生掌握情况的提问.

提示性提问：教师用相关知识点启发学生正确思考，或教师为完成整个过程的指导，对解题步骤的提示.

理解性提问：要求学生结合所学知识进行思考、归纳和总结.这类提问在提示性提问的基础上对学生提出了更高的要求.

评价性提问：要求学生依据一定的标准作出判断.

1.3.2 学生回答类型

根据学生回答行为的认知复杂程度，本文将学生的回答类型分为5类：无答、机械性回答、识记性回答、理解性回答和创造性回答.无答是指学生对教师的提问没有作答；机械性回答是指学生的回答是教师或其他学生已经给出的答案，不需要回忆已学知识或理解就能作答；识记性回答是指学生通过回忆已学知识进行的作答，不需要理解；理解性回答是指学生经过思考、理解后的作答；创造性回答是指学生运用已学知识创造性地形成自己的想法和认识后的作答[2].

2 结果与分析

2.1 教师提问的时间较长，次数过多，且以管理性提问和提示性提问为主

如表1所示，教师A的提问次数为153次，提问时间约占整堂课时间的1/3；教师B的提问次数为102次，提问时间占整堂课时间的45.24%；两位教师的平均提问次数为127.5次，平均提问时间占整堂课时间的36.26%.从统计结果发现，两位教师在教学中都非常注重运用课堂提问的方式，但课堂提问的时间较长，尤其是教师B，提问时间接近课堂时间的一半，且提问次数过多，两位教师一节课的提问次数均超过100次.这说明在课堂教学提问中，教师会出现重数量轻质量的现象，而过频的提问会导致学生无法获得完整的知识.

表1 两节课中教师课堂教学提问的次数和时间

由图1可以看出，两位教师的提示性提问占比较大，其中教师B的提示性提问为44次，占整堂课提问次数的43.14%；两位教师很少或基本没有需要学生分析判断、鼓励学生阐述观点、接受开放性答案的问题，其中教师A的评价性提问为0次，教师B只有2次.这说明在课堂教学中，教师的提问有时候会缺乏有效性，只在学生认知水平的低层次基础上过多提问，不能真正激发学生的思维和学习兴趣.

图1 两节课中教师课堂教学提问类型的次数占比Fig.1 The proportion of the types of teachers’ classroom teaching questions in two class sessions

2.2 教师提问比学生回答的时间长，学生理解性回答较多，创造性回答较少

由表1和表2可以看出，在课堂教学过程中，教师的提问时间明显多于学生的回答时间，尤其是教师B，其提问时间是学生回答时间的2倍多.

表2 两节课中学生回答的次数和时间

由图2可以看出，对两位教师的教学提问，学生理解性回答的次数最多，其中教师A课堂中学生理解性回答有76次，教师B课堂中学生理解性回答有60次，分别占整堂课学生回答次数的49.67%和58.82%；其次是机械性回答和识记性回答；学生创造性回答较少，特别是教师A的提问次数为153次，其中20次为学生无答，其他133次中创造性回答次数为0.这说明在课堂教学中，教师用提问贯穿了整个教学过程，且教师的提问时间远超学生的回答时间，学生很少或几乎没有创造性回答.这样的提问方式不但不能激发学生的有效思维，而且会影响课堂教学效率.

图2 两节课中学生回答类型的次数占比Fig.2 The proportion of the types of students’ answers in two classes sessions

2.3 课堂提问中学生参与度较低

师生间的交流对话是课堂教学活动的主要方式.数学教学的本质是引导学生在学习过程中积极主动地建构数学认知结构，全面发展自己.从表3和表4可以发现，平均一节课学生单独回答的次数为45.5次，约占总平均回答次数的1/3，大部分的回答属于集体应答或随机应答.在新知识讲授阶段，一节课平均参与回答的人数为2人，教师提问的平均次数为42次，说明教师在讲解新知识时，学生回答问题的参与度较低，其积极性未能很好地调动起来；在课堂练习阶段，平均参与回答的人数与教师提问的平均次数相差甚远.这说明在课堂教学过程中会出现教师提问频繁、学生参与度较低的情况，最终导致提问缺乏时效性，不能真正激发学生的思维.

表3 不同教学环节学生参与提问的情况

表4 不同教学环节教师提问的情况

2.4 教师提问类型与提问后的等候时间存在相关性

根据提问难度的不同，本文将6种提问类型分为“简单性提问”和“复杂性提问”.简单性提问包括管理性提问、识记性提问、重复性提问和提示性提问；复杂性提问包括理解性提问和评价性提问[3].由图3可以看出，两位教师的简单性提问占比较大，分别占整堂课提问次数的62.09%、81.19%.

图3 两节课中教师课堂教学提问难度的次数占比Fig.3 The proportion of the difficulty of teachers’ classroom teaching questions in two class sessions

由表4和表5可以看出，在课堂教学中，教师的提问时间平均为15.63分，而其等候时间平均为0.52分，两者差距明显.这说明在教师进行课堂提问后没有给予学生充分的思考时间.

表5 两节课中教师课堂教学提问的等候情况

本文利用SPSS软件对教师的课堂提问和提问后的等候时间进行Pearson相关性检测，结果如表6所示.两位教师的提问类型与提问后的等候时间存在明显的相关性.因此，教师应根据提问类型的不同采取不同的等候策略，缩短简单性提问的等候时间，延长复杂性提问的等候时间，这样才能给予学生足够的思考时间，提高学生对问题的理解水平.

表6 Pearson相关性检测结果

3 教师课堂提问有效性提升的对策

3.1 树立有效提问理念，实现有效教学

教学行为是教师素质的外化形式,是决定课堂教学成败的关键因素[4].教师在课堂教学中的提问行为不仅与自身的教学经验和教学能力密切相关，还能体现教师的教学理念.先进的教学理念可以孕育教师先进的教学行为，树立有效提问理念是教师有效提问行为的前提.有效提问理念要求教师以学生为中心，合理分析学生的学习目标，结合教学内容设计适合的问题，以激发学生的数学思维，提高学生解决问题的能力，并提升其创新意识.基于有效提问理念，教师在课堂教学的各个环节应有意识地提出问题，并对比分析学生实际应答行为与课前预设之间的差距，不断反思改进，从而提升教学能力，实现有效教学.

3.2 追求课堂提问的时效性，减少低效提问，增加高效提问

教师的提问行为与学生的应答行为构成一个师生对话系统.该系统应以实现教学目的为宗旨，而不是一味地追求提问与应答行为的数量来活跃课堂氛围，这与有效教学理念背道而驰.教师应根据不同的教学目的、教学内容及学生个性选择不同的提问类型，促进学生产生不同认知层次的应答行为.教师应增加有效提问，减少无效或低效提问，以激发学生积极思维的动力，把学生引向数学知识的本质和数学问题的关键，这不仅可以促进学生高效率地参与学习，还可以让学生获得积极的数学学习情感和较强的效率意识[5].

3.3 引导学生对不同类型的问题采取不同的应答方式

俄罗斯著名心理学家维果茨基认为，人的认知结构可划分为3个层次：已知区、最近发展区和未知区[6].人的认知水平就是在这3个层次之间循环往复，不断转化并螺旋上升的.教师如果能够很好地驾驭课堂，严格调控课堂秩序并提出半简单性问题与复杂性问题，就能激发学生较高认知程度的思维.反之，如果学生都能够平等地被提问，不再被迫回答问题，那么他们就能更好地集中精力去思考和学习，从而创造高认知的回答[7].因此,教师的提问要符合学生的已有认知水平，要处于学生的最近发展区，使学生能够思考并理解问题.

3.4 鼓励学生积极参与课堂教学提问

数学教学以数学活动为主要内容，是师生之间、生生之间交流对话和共同发展的过程.教师作为课堂教学的主导者和组织者，通常在与学生的一问一答、一问一思中激发学生的学习兴趣，使学生积极参与数学活动并获得活动经验，从而建构对知识的理解.从表3和表4可以看出，教师提问次数很多，但学生参与应答的次数很少，独立参与应答的人数更少，特别是在新知识讲授和课堂练习两个重要教学环节中学生参与度较低.因此，教师应鼓励学生积极参与学习活动，大胆表达自己的想法，发挥学习的主体性作用；应以提高学生的数学学习效率为基本思想，激发学生思维的活跃性，促进学生思考的独立性，使其在自主学习的过程中主动生成数学知识.

3.5 对不同的提问类型采用不同的等候策略

学者亚里士多德曾说：“思维从问题、惊讶开始.”在数学课堂教学中，教师应通过提问唤醒学生的思维，使其形成思维策略，自主地开展问题探究.数学思维具有个体性，它在每一位学生的头脑中进行，教师或学生无法替代，而且头脑中的信息整合与加工需要充足的时间.要想使数学课堂教学富有成效，教师在启发设问后，应给予学生独立思考的时间和空间.本研究发现，教师的提问类型与提问后的等候时间存在明显的线性关系.因此，教师提出问题后，应根据问题难度的不同和学生认知程度的差异，给予学生不同的思考时间，以充分激发学生的思维活动，提高学生的思维水平和课堂参与度.只有这样，学生的思维才能最大限度地活跃起来.

4 结 语

有效提问是保证课堂教学效率的关键.本研究的目的是了解当前初中数学教师课堂提问的现状，并由此提出相应的教学策略，帮助教师改进教学行为.通过对课堂教学提问进行量化研究，发现在数学课堂中教师提问的时间长、次数多、质量较差，且学生的课堂参与度不高，应答缺乏创造性.本研究的对象为年轻教师，课程类型为新授课，研究结果存在一定的局限性.研究者还可以选择教学经验丰富的教师为研究对象，分析不同课型的课堂教学提问，归纳有效提问的特征，探索提升教师提问有效性的途径，为教师职业发展提供参考.