提高高职课堂教学有效性的心理分析与对策

别毕荣

(武汉船舶职业技术学院,湖北武汉 430050)

有效性教学源自20世纪上半叶西方的教育科学化运动，在此以前“教学即艺术”占据西方教育理论主导地位，但是20世纪以来心理学尤其是行为科学的发展使得人们认识到，教育也是科学。

高职院校课堂教学效果包括负效、无效、低效、高效这几个层面。从学生作为教学对象的角度来说，课堂教学有效性的关键在于——学生是否愿意学、是否主动学，以及怎么学、会不会学。针对高职院校课堂教学质量普遍下滑的现状，教育专家、教学工作者提出了很多办法，既有采用多媒体教学、VR等教育技术层面的，也有通过教学模式创新，采用工学结合、产研结合等教育政策层面的，等等，都取得了较好的效果。但是受限于教学课时和教学硬件，传统的课堂讲授法在大多数高职院校还是占主导地位，因此，在当前形势下，如何提高课堂教学的有效性成为一个极其重要的课题。

最近几年笔者做过多次教学实验与探索，针对不同的学生采用不同的教学模式，根据这些教学实践，对目前生源状况下高职学生的课堂行为进行心理学剖析，力求找出问题的根源，并提出了自己的解决办法以供参考。

1 高职学生课堂学习的现状分析

1.1 课堂效果与学生中学学习基础之间的关系

对于理论课，目前高职院校学生普遍存在畏惧、厌学的现象，最让任课教师尴尬的是在课堂上，难以得到学生的响应，以致常见的教学方法——讲授法、讨论法实施困难，教学成为教师的单方面表演。笔者为探讨原因曾与多组多类(普高、单招和技能高考)学生进行交流，学生都是反映听不懂，所以没兴趣。那么听不懂的原因是什么？显然学生基础不好和授课内容难度过高是最容易想到的，其次的归因是学生的思维能力不行或者缺乏学习的动机。

笔者做过一个课堂教学实验，以《轮机工程基础》这门课中齿轮一节里各几何参数之间的相互关系为实验内容，这些内容对学生而言有一定难度。一个班34个学生，同样的讲法，重复讲授，在每重复一遍后即对学生进行考核，以确定认为自己听懂的学生是否属实，第八遍重复讲授完毕，只有一个学生依然不懂，这个学生在八遍的重复讲授过程中一遍都没有听，尽管反复强调该内容十分重要，老师要检查，等等。从逻辑上来说，如果学生的基础太差，不足以理解讲课内容，那么重复次数再多学生也不可能理解，实验显示并非如此。因此这个教学实验表明：学生表示听不懂，可能并非学生基础不好或授课内容难度过高所致。事实上，一个经验丰富的教师一般在每门课程的上课伊始，就会通过各种方式很快掌握全班同学的基础状况，并随之调整讲授的内容、逻辑等，以适应听课学生的现状。事实上，很多高职院校的专业在招生的时候，并没有对学生高中阶段是文科还是理科进行限定，而在笔者所任教的工科专业，高中读文科的学生大学成绩能够力压同班高中读理科的同学的情况并不鲜见。因此，对于高职院校来说，基础太差在大多数时候很大程度上不是学生听不懂的主因。

1.2 高职学生课堂上反映出来的思维能力并不是影响高职课堂效果的根本原因

在这里，笔者想首先对于课堂的效果作一个定义：这里所说的课堂效果，并不是追求所有学生能够都一致完全掌握这节课所讲授的全部内容。因为大学的每一门课程，内容还是非常丰富的，如果所有的内容要保证不同程度的学生在课堂时间内完全掌握，那么在给定的课时内教学内容只能是极其肤浅的，大多数情况下难以满足人才培养方案的要求，而最致命的是这种教学将导致学生自主思维和探索能力的弱化。这里的教学效果应该是学生的参与程度高，大部分学生能够基本理解课堂内容，能主动完成课后作业并做一定程度的探索(即使学生对这门课基于自身的原因而没有多少兴趣)。

在高职的课堂，常常会出现同一课堂，面对相同的讲授，但部分学生体现出来对课堂讲授内容理解的相对迟钝。那么，会不会是这部分学生在思维能力上有相对的不足呢？根据J.Piaget的认知发展理论[1]，人的认知发展分为四个阶段：0～2岁为感知运动阶段、2～7岁为前运算阶段、7～11、12岁为具体运算阶段、12～15岁为形式运算思维阶段。J.Piaget的认知发展理论提出后，心理学关于形式运算思维的后期发展从1970’s开始进行了不断探索，又提出了后形式运算思维的概念。处于形式运算思维阶段的个体能够设定和检验假设，能够凭借抽象的概念进行系统的、有步骤的思考；后形式运算思维(Post- formal operational thinking)也称后形式运算思维[2]，是对研究者们提出的形式运算阶段之后的各种思维的一个统称，它是一个范畴，处于后形式运算阶段的个体能够用辩证的、相对的思维分析和解决问题，并且还能够意识到情绪情感和主观因素会影响个体思维并在起重要作用。因此，后形式运算思维相对于形式思维，是一种质变，而不仅仅是形式运算思维的量的积累。

根据以上对思维不同发展阶段的定义，可以明显看出，从年龄阶段来说，高职学生处于后形式思维阶段；高职和中学教学内容相比，高职教育所研究的内容更多是事物动态的、多变量的过程。因此，从思维的角度来说，高职学生需要有较强的形式思维，更需要具有后形式运算思维能力。在教学过程中，教师面对高职学生普遍的直觉是学生形式运算思维能力滞后，更不用说后形式运算思维的发展，甚至觉得相对本科院校的学生来说，高职学生在智力上本身存在不足，才导致这种困境的出现。实际上这可能是一个错觉。

这里应该有两个概念可能必须得到厘清：思维和智力。智力的概念与思维紧密相关。思维关系到信息的理解和控制，而智力则被认为是理解世界及应对挑战的潜在能力。智力使思维成为可能。这两个概念是有重叠之处的，因而在实际教学分析过程中难以区分。1904年，英国心理学家查尔斯·爱德华·斯皮尔曼Charles Edward Spearman 将智力分为一般智力(g)和特殊智力(s)[3]，一般智力指广阔推理或问题解决能力，特殊智力指在某个领域体现出来的特殊能力。一个人可能在某个领域擅长的同时也可能在另一个领域也有不俗的表现，这就是一般智力存在的证据了。具体的教学过程中一般是分为两步，第一步是引导学生运用逻辑推理判断来理解某一学科的基础的知识点(如定义定理原理等，大多属于形式运算思维范畴)，第二步是运用所学的基础知识分析给定的事物的变化过程(常常是动态的多变量的，属于后形式运算思维)。在这个过程中，不管是第一步还是第二步，学生都可能出现难以理解的状况以致体现出一定程度的迟钝，但这个学生却可以在日常生活或其他领域体现出完全不同的逻辑推理和判断能力，因此，学生学习体现出来的表象并不一定表明学生的智力存在不足或形式运算思维发展滞后，充其量可以认为该学生在某些专业领域体现出后形式运算思维能力不足。一般高职院校理论教学的内容是非常基础的，并不需要学生在某个方面体现出特别的天赋(特殊智力)。因此学生的形式运算思维发展滞后对大多数学生来说是不存在的。关于这点，华东师大周丽清博士在她的博士论文中关于后形式运算思维做了三个实验研究[4]，其中有些结论非常有借鉴意义：

(1)形式运算思维和后形式运算思维得分在教育水平上没有显著差异；在选定的实验对象中尽管受教育水平不同，但分属两种思维的人数却大致相当；

(2)工作年限越长，后形式运算思维得分越高，而且这个差别还非常显著，其中工作年限为20～29的被测人员平均得分最高；

(3)自我卷入对思维影响很大。如果加入情绪诱导，则在消极图片诱导时，同样都是高自我卷入的被试者，后形式运算思维的被试者比形式运算思维的被试者得分要显著偏高，而在低自我卷入的条件下，两者区别不大。

从以上实验结论我们可以推断出，在没有器质性障碍的学生群体中，导致外显的思维能力不足，更多的可能归因于消极情绪下的低自我卷入(动机不足)。

在随后的教学过程中，为了改变课堂现状，笔者采取了信息化的教学手段，比如将关键知识点制成动画、给学生提供可以反复观看学习的教学录像、采用模拟软件等，但效果也只能说差强人意。针对同一班级同一课程，笔者还进行了对比教学实验。在课堂教学进行之前，先进行学习动员，动员内容包括以下几项：第一，强调这部分学习对后续课程的重要性；第二，强调学生学习与否对个人未来的职业选择和生活的影响；第三，强调本次课内容在课程考核中的重要性。经过强调，一般大部分学生在课堂表现出来的与教师的配合程度、听课的注意力、思维判断能力会明显好于不强调的课堂，并且对于不同学生这种效应持续的时间长度不一致。而对于这种课堂动员效果无反应的学生人数，与班级的整体学风体现出强烈的正相关。但受限于课时，经常的课堂学习动员对教师来说不太可能，实际教学中，更多的是课堂情绪的调动，这也常常体现出教师魅力，但遗憾的是只要涉及教学相关内容，这种简单情绪调动产生的效果很快消失(低自我卷入)。由此，笔者认为高职学生课堂体现出来思维能力不足的根本原因可能更多在于学生课堂上的心理因素。

1.3 部分高职学生课堂体现出来思维能力不足的根本原因在于其自我同一性的获得状态较低

Marcia(1980)认为[5]，同一性是一种自我结构——驱力、能力、信仰和个人历史的一种内部的、自我建构的和动态的组织。这种结构发展得越好，个体越能意识到自己的独特性和与他人的相似性，在将来的生活中越能清晰意识到自己的优点和缺点。反之，个体对于自己与他人独特性的认识会更混乱，更多地依靠外部资源来评价他们自己。“探索”指“为了对人生重要问题作出抉择，而以获取关于自身及周围环境的信息为目的的行为”[6]。“承诺”指个体对某一整套选定的目标、价值和信念目标的坚持与投入[7]。Marcia将探索和承诺看作两个并列的具有直交关系的维度，以探索和承诺程度的高低划分出四种同一性状态(identity status)的象限，即同一性形成的不同结果类型或个体解决同一性问题的方式有四种：高探索和高承诺的青少年，称为同一性获得者；具有高探索和低承诺的青少年称为同一性延缓者；具有低探索和高承诺的青少年称为同一性早闭者；低探索和低承诺的青少年称为同一性扩散者，如图1所示。

图1 同一性状态的四种类型图

比较四者，其特点区别如下表1：

表1 四种同一性状态者的特点比较

关于同一性与思维能力之间的相互影响，有研究者在通过对大、中学生的心理学对比实验中，得出以下结论[8]：

(1)中学生和大学生的形式运算思维得分与同一性获得状态、早闭状态存在极为显著的正相关，与扩散状态存在极为显著的负相关；相对性思维得分与获得状态存在十分显著的负相关，与早闭状态、扩散状态存在极为显著的负相关；辩证性思维得分与早闭状态存在极为显著的负相关，与扩散状态存在显著负相关。

(2)中学生和大学生的形式运算思维对同一性获得状态有十分显著的正向预测作用，对同一性早闭状态有极为显著的正向预测作用，对同一性扩散状态有极为显著的负向预测作用；相对性思维对早闭状态有显著的负向预测作用。

通过以上的心理学分析，可以基本得出以下结论：

(1)从形式运算思维能力本身来说，高职院校的学生基本不存在障碍，存在障碍的是后形式运算思维的发展水平，或者说形式运算思维在专业学习上的应用能力存在问题，而这正是教育要求达到的目标；

(2)提高高职院校课堂有效性的主要着眼点如果完全放在知识体系的逻辑解构或教学内容的展现形式上是不太可能取得明显效果的；

(3)提升学生同一性的获得状态才是提高高职院校课堂有效性的根本途径。

结合平时的教学和班主任工作的感受，笔者认识到：目前生源质量参差不齐情况下，高职院校学生同一性早闭者比重很大，而还有部分学生甚至为同一性扩散者。而就同一性的相互垂直的两个维度——探索和承诺的水平来说，它的现有水平的形成应该是一个历史的过程，那么它的提高也必然是一个需要耐心的持久过程，如果单纯就某门课程来说，怎样才能做到呢？

2 提高课堂教学有效性的方法与对策

2.1 通过课堂教与学互动过程来提高同一性状态

笔者在教学实践中，针对学生思维能力(以某门专业课程的学习为具体载体)、探索水平和承诺水平三者之间的相互影响做过一些教学探索。在教学中，笔者认为学生体现出来的思维能力(即学习能力，具体表现为课业完成度和学习成绩)和学习主动性是学生同一性获得状态的反应。具体来说，听课时与老师的配合程度、提问和回答老师的提问、课外资料的查询以及对所学知识的自我拓展等方面的表现，能够反映出学生的探索水平。但这里要注意的是，如果学生对某个老师所讲授的课程由于某些自身的或外在的原因导致兴趣丧失，从而表现出来的行为并不完全代表该学生的探索水平；而在课堂上注意力的集中程度、对某些影响听课效率的行为的克制程度、课后必需完成的学习任务的完成度、对待即使不是太感兴趣但必须学习的课程的参与程度等，可以体现出一个学生的承诺水平。同一个学生在一门课的学习过程中，所体现出来的探索水平和承诺水平是变化的，同样，面对不同的老师和不同的课程，同一个学生也会体现出不同的状态。事实上，这也是启迪笔者进行这方面探索的初始原因。一般来说，老师对学生在教学过程所体现出来的这种同一性状态的变化是非常敏感的，并会采取相应的措施。采取合适的措施扭转坏的趋势，或趁热打铁提升向好转变的速度，也常常左右老师的情绪，而老师外显的情绪是否恰当，对这种教与学的动态互动影响很大，对个别学生来说，甚至可能会影响一生，至少是一生的记忆，因此，教师在教学过程中对学生这种变化的关注价值是巨大的，这种价值对老师和学生双方是同样的。

2.2 针对不同同一性状态学生的教学对策

对不同探索水平(具体体现为学生的学习动机)的学生，老师在提高学生的专业思维能力方面起到的作用是不一样的。对于高探索水平的学生，教师是更多地做方向上的指引；而对于低探索水平的学生，教师则需要以专业为载体的思维能力的提高。这个思维能力的提高从结果来说体现为教学效果，从过程来说，影响学生探索水平的获得，对外体现出来的则是教师的教学技巧。根据学生的不同承诺状态(具体显现为学生在学习上的自律)，教师在教学过程中则会自觉或不自觉的扮演不同的课堂引导者或管理者的角色。引导课堂和管理课堂是两个不同层级，从实际效果来说，同一性获得状态较高的学生组成的课堂，引导和管理并存，这取决于所教授的内容和要达到的教学目标。而对于同一性获得状态较低的学生组成的课堂，则引导要重于管理。

2.2.1对于同一性获得的学生，促进其高效学习

对于同一性获得的学生，教师在教学过程一般只要不扮演消极的角色，课堂都会体现出和谐的气氛和较高的课堂效率。但在一些体现职业素养的教学训练和技能训练中，课堂的严格管理是必须的，比如船舶电工工艺的实训，耗材的使用、实训台面的整洁、安全规程的遵守等等，是学生职业基本素养养成的第一步，没有任何商量的余地，因此，严格的课堂管理是必须的且是必须刻意营造的。

2.2.2对于同一性延缓的学生，督促其坚持学习

而对于同一性延缓的学生来说，教师则需要利用自己的技巧和丰富的教学手段，吸引学生的注意力，以保持学生对特定目标的兴趣，与此同时，如何提高学生的承诺水平则将是针对这类学生的主要着眼点了。在这类学生的教学过程中，如果教师课堂组织合理，往往体现出教学过程热闹，当堂体现出很好的教学效果，但如果没有采取适当的手段对教学内容进行巩固和强化，课程期末测试的结果会让教师大失所望。同时，对于这类学生，在提高承诺水平的过程中，如果方法不当，同样也会导致教学不能达到预期效果，甚至导致学生对所学课程的厌恶，从而体现为对该课程的探索水平的下降。因此，对学生的学习全过程进行跟踪，实施恰当的过程管理，而不是仅仅将注意力集中在课堂教学过程是非常有必要的，但这种必要的信息反馈的收集方式和处理过程必须以不伤及学生的自尊为前提。对于一些比较刚性的措施，教师在实施之前阐述其必要性以取得学生的理解，实施过程中期注意提醒，给予缓冲时间非常重要。比如对于一次量比较大的作业，过程中分阶段检查进度，及时给予辅导和答疑，作业完成后的教师点评和及时给予有进步的同学的鼓励，都会提高同一性延缓者的承诺水平，也同时巩固其探索水平。反之，时机不对的对承诺的严厉追索，也会同时让学生探索水平下降。这是一个非常不好把握的度，从笔者的教学实践来看，宽与严应该是有原则，有些是绝对不可退让的(至少表面上)，退让可能对某个学生暂时有利，但由于教师与学生是一对多的关系，这种失去原则的退让可能会在更大面积的学生中产生消极影响，因此有时宁可事后补救而不可当时失去原则。某个教师身上烙下的这种坚持某个原则的传统会让即使初次接触这名教师的学生也会自觉地遵守原则，从而在这名教师的课程中体现出相对高于其他教师的承诺水平。因此，对一名教师来说，这也是一种极其有利的资源。

2.2.3对于同一性早闭的学生，推动其主动学习

同一性早闭的学生，是目前生源状态下高职教育的主要群体。他们体现出对学习的兴趣不足，由于其高承诺水平并不是内生的，而是外加的强制性的，有些学生会易怒。对于这类学生，首先必须看到的是，即使是外来的强制产生的承诺，他们还是在一定程度上是接受的。这实际上是由于他们在内心是承认并接受社会主流价值观的，这应该是他们能够进步的基础。对于这一类学生，考验的是教育工作者的技巧。这里不单纯指教师，而用教育工作者这一主体，是因为对于这一类的学生，教育和教学不可分，必须同时进行，即以教育为主的学工老师与教学为主的专职教师必须密切配合来完成。单纯以提高承诺水平为目的的教育实践，如果以比较生硬的方式进行，可能只能起到负面作用；而以道德约束的强制，初期有效，几次之后也将失去效力。单纯以提高探索水平为目的的教学实践，或许能短暂起作用，事实上可能效力不超过半个小时。这一类学生，从教学的实践来看，必须双管齐下。首先在教学上要强调以恢复学生的自信心为主。从思维能力本身来说，这一类学生在隶属于后形式思维能力的辩证和相对性思维可能存在一定问题的，具体显现为当这一类的学生愿意与老师进行探讨时，常常就问题的某一方面过分强调，而质疑对其他学生来说是显而易见的结论。这个过程如果老师处理不当，会使学生失去与老师继续探讨的兴趣，而这很有可能是导致学生探索水平下降的历史原因。针对这种情况，笔者常常先尽量做一些假设，创造出让学生结论成立的条件，并对其予以肯定，而这个肯定大多数情况下会换来学生对下次探讨的期待，这意味着学生探索水平的逐步提高。在教学过程中，笔者还常采用一种逼近式教学方式。即事先并不告诉学生学习要达到的最终目标，而是将要达到的目标分解，按阶段逐步完成，最后再汇总，并检验，一个最终的好的结果会让他体验到学习并不是想象得那么难，并体验成功的喜悦，逐步积累探索经验，从而恢复对学习的信心。这种方法的教学进度会很慢，而且不能同时面对多人，但适用于于对学生的课外辅导，以此为契机，可以同时培养学生对老师的信任感。如果在后面的教学中通过公开赞扬、让其承担一定的公共责任等方法，是可以逐渐将其外加的承诺水平部分转化为内生的责任感，并通过探索经验的积累养成一定的自主学习的习惯，但这个过程还是比较艰巨的，常有反复，对老师的耐心也是极大的考验，但如果成功，师生之间将建立一生珍惜的友谊。

2.2.4对于同一性扩散的学生，引导其愿意学习

处于同一性扩散状态的学生，常常体现出“佛系”状态。这一类学生实际上大多时候已经出现比较明显的心理问题，他们既难以接受明显的心理诱导，对于强制也产生完全负面的反应。

在社会转型变化时期，作为个体，“选择自由度的增长，复杂化的欲求的增长与获取欲求的能力之间越来越大的矛盾压力，使得部分大学生容易通过把扩散的或者空虚的自我内化来逃避这些条件和环境”[9]。加上当前就业形势日益严峻，高的就业压力更容易使个体陷于自我同一性扩散状态[10]。

即使面对这样的学生，老师应该看到这种状态背后一定隐藏者一个学生不堪回首的经历，这个学生是个受害者，他是所处生活经历中的弱者，对这样的同学报以同情心给予理解，是老师能够改变现状的先决条件，但绝对不可将自己的同情心明显地表露出来。通过试探寻找其兴趣点，取得学生的理解，逐步激活其探索水平，在教学实践中对其体现出来的一切进步都需要给予其不伤害自尊的表扬，或许能够使他们踏上进步的起点。更切实际地来说，这样的要求可能对于一名只是以教学为主的老师来说，过于苛刻，这样的工作更多的是需要来自班主任或辅导员的细致工作，但任课老师的配合也是必不可少的环节。

大多数高职学生在不同的课程中体现出来的同一性获得状态是有差异的，这表明老师的教学活动与学生的这种心理状态是有相互作用的，这种相互作用在师生见面初期体现最为明显，这表明教师如果准备利用这些方法来提升课堂效果，抓住一门课的前2～3次课，将是成功的关键。

3 结 论

国内外学者对于影响自我同一性的因素的研究也普遍从社会、学校、家庭及个体心理等几个方面进行分析，Harke A.Bosma 和 E.Saskia Kunnen 提出自我同一性发展受到近侧因素组和远侧因素组两组因素影响[11]。对个体发展起决定作用的近侧因素组包含个体心理的开放度，学校、家庭、友伴等周围环境提供的支持和机会，以及个体前期的发展结果尤其是父母依赖和家庭的教养。远侧因素组只是通过个体周围的具体的环境因素起作用，它们包含历史、文化等因素。

高职院校课堂教学效果不能仅仅在课堂，还取决于课堂外的环节，它既包括课堂所教知识的学习，还包括学生的教育工作。而课堂教学手段的选用，是与学生表现出来的心理上的同一性密切相关的，不同的学生对不同的教学方法的接受程度区别较大，但从一个学生的长远发展来看，提高同一性水平，达到同一性获得状态，可能是比单纯的专业知识能力的获得更为重要的目标，或者说，提升学生的同一性获得状态是根本，专业学习只是一种训练的载体，是附加得到的。

另外，总结笔者在高职教育教学中的经历，认为学生从入学到基本适应所读院校的期间(约为2个月，按我国九月入学的传统，约在十月底)，是干预学生心理状态的最佳时机，错过这个时机，工作难度会大大提高。