字本位理论与对外汉语离合词教学

蒋献

内容摘要：离合词作为现代汉语中的一个特殊的语言现象，一直是对外汉语教学的重点和难点。本文从字本位理论出发，结合离合词基本理论，探讨对外汉语离合词教学，并提出相应的教学策略。

关键词：字本位 离合词 对外汉语教学

中国语言学界普遍认为中国古代没有语法学。中国现代语言学的研究始于19世纪末期，著名学者马建忠编著的《马氏文通》将拉丁文法引入到了汉语语法研究当中。自此，中国现代汉语语法体系从无到有，并迅速发展，逐渐系统化。越来越多的中国语言学家开始吸收国外先进的语言学理论，建立了新的汉语语法体系，汉语的研究进入了以语法为中心的研究模式。纵观整个现代汉语语言学的发展历程可知，“词本位”理论是现代汉语语言学的核心理论之一，无论是理论的提出和建立，还是在实践教学研究中，都是以“词”為基本语言单位，以语法为中心的研究模式。20世纪90年代，徐通锵等学者提出了“字本位”理论。“本位”是中国语言学界近年来的研究核心问题之一，不同的学者对“本位”有着不同的理解。徐通锵认为“本位”是语言结构的基本单位。1994年徐通锵先生在《“字”和汉语的句法结构》中提出了“字是句法结构的基本单位”这一观点，他认为汉语结构单位序列应为字——字组——句子、句群，这标志着字本位理论体系开始逐步建立。语言学界对这种理论进行了许多的讨论，尽管“字本位”理论目前仍颇受争议，但也不乏有学者对其进行了高度赞扬。李瑞华（1996）认为这一观点“标志着汉语语言学观念的转变，是句法内容的系统改造。它们提出了‘字是汉语语义句法的基本结构单位，这就从基础上动摇了《马氏文通》以来的‘词本位，‘句本位和‘词组本位的观念。”①此外，“字本位”理论也给语言研究和对外汉语教学提供了一种全新的研究角度。“字本位”理论突出了汉语的“个性”，汉字的特殊性使汉语成为不同于世界上任何一门语言的独特性语言。该理论把汉字看作是现代汉语的基本结构单位，从汉字的“形、音、义”出发，分析汉语中的语言现象。支持“字本位”的学者认为汉语中没有与西方语言中相对应的“词”的概念，西方语言学的“共性”并不适用于汉语研究，汉语中的“字”与英语中的“word”并不是意义相等的，没有“词”，“语素”这一概念也就不存在了。“词本位”教学法坚持先教的词，再组词成句，进行句子的教学，然后组句成篇，进入课文的学习。汉字学习只着重教它的写法和读音，为词汇学习打下基础。汉字则成为了词汇的附属品。而“字本位”教学法的则是从形、音、义的角度出发，把汉字作为汉语教学的基本单位，从汉字入手教汉语。张朋朋（1992）认为词本位教学法“基本上是套用教英、法语等拼音文字语言的方法，其核心是教语言就是教用词构句。”②词本位教学法的理论基础来自词本位理论，其研究出发点是从印欧语言体系中引入“词”的概念，将其运用于汉语研究中去。然而越来越多的学者意识到词本位理论有的时候不能正确解答现代汉语中至今都还争议颇大的某些语言问题，对于汉语学习者来说就更为困难，“离合词”就是其中最典型的例子之一。在语言学界，词的确认与划分是最能引起争论的话题之一，尤其是离合词的确认与划分。

“离合词”这一概念由陆志韦在1957年的《汉语的构词法》一书中首次提出，它是现代汉语中一种比较特殊的语言现象，是“由两个字组合而成的合成词，在有些情况下它可以作为一个词合起来使用，在另外一种情况下它又可以作为两个词即一个短语来使用。”③如“睡觉”、“吃饭”、“吵架”等词汇可以单独作为一个词来使用，也可插入其他成分，扩展成“睡了一下午觉”、“吃了饭”、“吵了一架”等，这些词被称为离合词。既能合起来作为一个词使用，又能分开插入其他成分作短语使用，这种特殊性使得它成为了学者们研究的重点和热点，同时也是汉语教学中的难点。至今，语言学界对离合词的性质、用法以及产生原因还未形成定论，运用于教学就更加困难重重。现代汉语体系一般将现代汉语分成语素、词、短语和句子等四级语法单位。而离合词不属于其中的任何一种语法单位，无法用西方语言体系中引入的概念解释清楚离合词的准确用法。从汉字本身来看，每一个汉字都可以被人们使用，都是一个独立的个体。在汉语里也没有比汉字更小的结构单位了。不能被单独使用，单独书写的，没有读音的就不是汉字，而仅仅是构成汉字的某个部件。字与字的组合被称作“字组”。与印欧语言体系中的词与词的组合“词组”一样，只是一种语言的组合形式。对于离合词，我们可以单纯的将其看作是两个汉字的组合。离合词是“离”的状态时，可以作为两个汉字进行分析。当处于“合”的状态时，可以作为“字组”来分析，这样就不存在离合词归属的分歧问题了。以字本位的角度看离合词，就能摆脱“词”这一理论束缚，从汉字出发研究离合词。周上之在《汉语离合词研究——汉语语素、词、短语的特殊性》一书中以全新的角度详细介绍了离合词划分标准、性质、分类等，针对我国对外汉语离合词教学结果不理想、教学安排存在缺陷的现状进行了一系列的分析，并提出了“离合词循环递进复式教学法”。这是字本位理论下离合词研究在教学法上的一个重要的成果，先将离合词分开教学，再合并教学，逐级扩展的教学手段非常具有实用性。同时他也提出了“离合双字组”的新概念。他认为离合词是由两个字组合而成的合成词，既能作为一个词来使用，又能作为两个词，也就是一个短语使用。此后的“字本位”与离合词的研究都延用了这一概念，认为离合词是一对“字组”，对其进行分析。但之后的研究都着重于从“字本位”的角度，停留在了理论层面，只是一些尝试性的探索，触及问题还不够全面和深入。由此可知，在“字本位”理论下的离合词研究还有很大的空间，所有离合词的研究，其目的都在于能更好地进行离合词教学，让汉语学习者们了解离合词的基本概念和知识，掌握它的用法，并能够在语言交际中正确地使用离合词，之后的研究角度应该更倾向于教学实践。在应用层面上，离合词的教学探索应该以实验和数据为支撑，制定实验计划，验证“字本位”理论下的离合词教学法是否可行，以及普及这种教学法是否有难度，是否具有可操作性等问题。在大多数情况下，由于离合词的特殊性和复杂性，对外汉语教师在教学中通常会避开或并不深入讲解，这样做是不应该的。汉语中的离合词数量多，杨庆蕙的《现代汉语离合词词典》（1995）收录的离合词就有四千多条，在日常生活中使用频率也高。汉语学习者们如果对离合词的概念或用法没有深入了解的话，无论是在口语表达，还是在书面表达上都会产生许多的偏误。例如，英语为母语的汉语学习者们由于受母语影响，对“帮你忙”这个用法会产生偏误。英语中的“help you”是不能直译为“帮忙你”的。离合词的用法众多，教师用一节课或者几节课的时间想要将离合词讲解清楚是不现实的。因此，必须要在汉语学习者们在刚开始接触汉语或者遇到一个离合词的时候，就应该引入这一概念。

对于教师们来说，教师们在实际教学中碰到离合词不应该回避，而是要向学生们说明汉语中有这种语言现象的存在。教师们在讲解离合词时，可以采取先“合”再“离”的方式。“合”的教学也就是先将离合词进行词汇教学，对汉语学习者们来说是比较容易掌握的，学生们掌握了之后再加入其它成分，学习“离”的用法。采取这种先易后难的学习方式，降低了初步学习离合词的难度，提高了汉语学习者的学习效率的同时也符合教学的规律。对离合词的讲解也应该体现在课堂和课后作业中，当学生们在练习过程中出现偏误的时候，教师应该及时指出，用适当的方法引导学生，使学生们掌握正确的离合词的用法。

在现有的汉语教材中很少有专门针对离合词的概念的说明，这样对离合字词的学习是不利的。从教材的编写角度来看，在编写教材的时候对离合词的概念进行说明，并对生词表出现的离合词都进行标记、注释之外。课堂习题、课后作业的设计上也应该增加与离合词相关的内容，这样教师们在讲解离合词的时候才能有效地进行引入和扩展。

如今的对外汉语离合词教学效果很不理想，对离合词教学方法的研究也不够充分，而如何改变这一现状目前尚未解决，加快研究能解决离合词教学困境，提高汉语学习者离合词学习效率的教学模式是非常有必要的。

参考文献

[1]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992（3）：223.

[2]李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

[3]白乐桑.汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？[J].第五届国际汉语教学讨论会论文集，1997：564-567.

[4]周上之.汉语离合词研究汉语——语素、词、短语的特殊性[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[5]吕必松.“语言文字大论坛”第14期发言摘录——说“字”[J].汉字文化，2009（1）：717.

[6]徐通锵.结构的不平衡性和语言演变的原因[C].见李娟编选.徐通锵文选.北京：北京大学出版社，2010.

[7]徐通锵.语言论——语义型语言的结构原理和研究方法[M].北京：商务印书馆，2014.

注 释

①李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

②张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992（3）：222-223.

③周上之.漢语离合词研究汉语——语素、词、短语的特殊性[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

（作者单位：江苏大学文学院）