在英语读后续写中培养学生思维品质的实践研究*

□薛海燕

（江苏省南菁高级中学，江苏江阴 214437）

一、导言

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）在学业质量水平中提出“概述所读语篇的主要内容或续写语篇，能使用多模态语篇资源，确切表达意思，体现意义的逻辑关联性”[1]41。英语读后续写作为教育部考试中心研制的高考新题型，其目的是考查学生对阅读文本的理解与分析，以及在此基础上合理创造内容并使用恰当、准确的语言进行书面表达的能力。读后续写要求考生在阅读并理解所提供的语言材料后根据材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接且情节和结构完整的短文[2]22。

反思当下的英语教学实践，读后续写通常演变为学生被动地运用词汇、语法等语言要素构成句子、段落和篇章的单一训练，淡化学生思维品质的培养，忽略了对学生已有图式的元认知，有时也会出现汉语图式知识的负迁移等现象，造成读后续写质量的参差不齐。

二、理论基础

思维品质指思维能力的特点及其表现，即人在思维活动过程中表现在不同方面的特点及其差异。思维品质主要包含思维的逻辑性、思维的深刻性、思维的独立性、思维的批判性和思维的创造性等。在英语读后续写训练中，理解与产出的互动需要一定外力的助推[3]41。在教学中，师生如能做到以下两点，对培养学生的思维品质大有裨益：一是根据语篇的主题语境制作适当的思维地图，梳理语篇脉络和内容信息，完成对语言信息的获取、探究、分析、整合、概括、内化与运用，由此及彼、由表及里，挖掘和把握主题意义，借助演绎推理、归纳推理和分析推理对语篇的主题进行判断和评价，自主表达个人的见解；二是基于图式理论的应用，通过语言学习和对文化知识的理解、分析、比较和评判，形成良好的文化意识，以建构内容图式、充实语言图式和丰富形式图式，以此形成知识经验与语篇的主题意义在思维高度集中后的有效迁移，达成阅读理解与写作产出、语言习得与语言运用的有机融合，实现具思想性的英语综合语言的创造性产出。

图式理论认为，阅读是读者根据文章所提供的线索不断地激活已知图式，通过同化、顺应以强化已有图式或形成新的图式的过程[4]69。写作则是根据具体的写作目的或意图激活已有的图式并在诸多的图式中不断地进行筛选、嫁接，最后组合成文的过程[5]24。读后续写将阅读和写作这两项都具有综合性的活动融于一体，探究主题、把握主题、拓展主题、续写主题，以发展学生的思维能力和语言综合运用能力。

美国认知心理学家大卫·海勒博士创建的思维地图（Thinking Maps）是一种借助认知心理展示思维过程的可视化图形工具[6]85。思维地图将抽象思维形象化，“是用来构建知识、发散思维、提高学习能力的可视化思维工具”[7]。思维地图包含8 种基于思维过程的视觉传达模式，即Circle Map（圆圈图）、Bubble Map（气泡图）、Double Bubble Map（双气泡图）、Tree Map（树状图）、Brace Map（括号图）、Flow Map（流程图）、Multi-Flow Map（复流程图）和Bridge Map（桥状图）。思维地图具有即时性、综合性、发散性、拓展性和反思性，既可单独运用，也可综合应用，有助于学习者丰富认知过程、发展思维技能，提升分析问题和解决问题的能力。

师生共同参与的读后续写活动，即在可理解性输入和有意义的输出过程中制作适当的思维地图，有助于学生激活和选取已有图式，在丰富形式图式、内容图式和语言图式的进程中建构新的图式，为互动中的语境关联和语言模仿“提供语篇情境，撩起表达意愿，将阅读理解与写作产出紧密结合，语言学习与语言运用紧密结合，内容创造与语言模仿紧密结合”[8]760。

可见，思维地图的图解方式具有如下优点：将文本结构、内容信息和主题意义可视化地呈现出来，让内隐的思维显性化，有助于提升学生的逻辑思维能力；与思维地图相匹配的相关图式的激活、充实与建构，有助于学生外化理性思维过程，建立新旧知识之间的联系，多维度思考问题和解决问题，将思维向深层次发展，促进其思维品质的培养与提升。

三、实践

语篇的读后续写材料选自《21 世纪英文报》第790 期中的“Chicken provides life lesson”。阅读材料为记叙文，它从母亲的视角叙述了父亲带领孩子们养鸡的经历，并从中领悟爱的哲理。孩子们和父亲一起在车库学用工具，勇于尝错，合作建成鸡舍；全家外出购物，回家却发现放养的院子一片狼藉，Pecky 不知所踪，父子焦急地四下寻找；这时，微弱的“咯咯”声响起……

原文标示的关键词有Andrew、kids、together、encourage、risk、freedom、yard、alive、Pecky、believe，续写第一段的段首句是“Andrew put Gordon down and they looked under a bush.”，第二段的段首句为“The next day Andrew had the kids back in the garage.”。

（一）通过流程图梳理语篇脉络，建构内容图式

“续”任务的特点是针对不够完整的语篇，学习者去拓展和补全，并以续写的方式回应原文，内容必须要有连贯性和关联性[3]41。流程图能对事件的发展阶段和亚阶段进行排序，并对发展过程中的步骤进行定义，有助于分析事件的发展过程，明晰事件发生的顺序。有鉴于此，旨在梳理语篇脉络，师生共同制作思维地图中的流程图，在显性的图示构建过程中将语篇的隐性理解活动即“大脑中已经储备的与文章主题内容相关的背景知识”进行动态呈现[4]69，理顺语篇的主题与段落主旨之间的逻辑关系，认知并建构内容图式或主题图式，实现续写信息与原文内容之间的逻辑协同，关注事件整体与部分的内在联系[3]41。可以肯定的是，内容图式的激活与建构是学生读后续写的充要条件。

【教学片段1】

教师通过设问“Has your father or mother ever helped you raise a pet at home?”带着学生回顾自身的生活经历，梳理语篇中的主要信息，激活其思维，并借助师生已有的实践性知识激活内容图式。随后，师生共同制作流程图（见图1），将事件的描述依次从左到右逐一列入两个大矩形中，在两个小的矩形中归纳和呈现出父亲的态度和反应（a、b 句），引导学生探究文本主题意义，帮助学生构建内容图式。接着，教师用第三组大矩形中的两个段首句和小矩形中的主题句，带领学生运用已有的图式知识预测续写的内容，“在持续不断的预测、验证、修正、调整的过程中层层向下推进阅读”[4]69。

阅读语篇的主题是“understand how to love through the act of giving freedom”，即父亲通过鸡“失而复得”的经历教导孩子们懂得通过给予自由去爱的道理。学生将文本信息与图式中储存的背景知识链接，结合上下文信息填补信息空环（missing link），对文本进行语境化解读，把握文本内部的逻辑关系，推断隐含的意义，准确理解作者通过文本传递的思想[4]69。内容图式是理解语篇内容的主要依据，其中事件的背景知识是内容图式的重要组成部分。信息加工理论认为，通过对学习者各种感官刺激的信息输入，将其转换成为一定的神经传递信息，经过神经系统的转换储存和被回忆，被储存和被回忆的信息又再次被转换成另一类的神经传递信息，由它所控制的肌肉活动和器官，以语言或其他方式表达出来，完成有实效的信息的输出和有意义的学习生成。师生借助流程图梳理事件的前后逻辑，“看”到事件发生的起因、过程和结果，以主题意义为引领，促进语篇内容信息和学生已有图式之间的交流与对话，达成续写内容与原文信息之间的逻辑连贯和有机衔接。

（二）利用气泡图拓展主题意义，丰富语言图式

续写者既要创造新内容，又要使用自己不太熟练的语言去正确表达，势必造成语言使用压力[8]757。气泡图是为使用形容词对主题进行描述而设计的，同时能够识别任何主题或概念的感觉上的、逻辑上的和情感上的品质[6]86，有助于学生归纳、提炼、发散关于某个主题的描述性词语，从语言的深层结构呈现特定的故事场景、人物动作、情绪变化等[5]22。激发学生已有的图式知识并与文本信息之间在后续的阅读与写作过程中顺畅地交流、对话，有助于学生通过一系列关键词、词组等利用已知相似事物的本质内涵，联想、推断、生成目标事物的内在联系，实现新旧知识的同化和顺应[4]69。

图1 “梳理语篇内容”流程图

【教学片段2】

借助头脑风暴，师生围绕语篇的主题词“lost”为第一个气泡图填补词汇（见图2 左），建立一个微型词汇网络。教师引导学生回顾、学习与阅读与主题相关的语言图式知识，如用gone、messy、watery、worried 等词来描写杂乱场面和低落情绪。在此基础上，教师以提问“What does a soft clucking imply?”启发学生找到内容间的逻辑线索，引导学生联系实际生活经验围绕主题词“found”构建第二个气泡图（见图2 右），想象Pecky 被寻获时的模样（alive、naked），孩子们对失而复得的态度（gentle、caring），有针对性地补充一系列的动作、外貌、心理等描写性词汇，引导学生进行个性化并具有思想性的语言表达，合理延续原文的场景、动作和情绪，体现人物心理，拓展主题意义，促使他们在续写时能在图式知识与文本信息之间顺畅地互动交流和对话。

图2 “丰富语言表达”气泡图

学生习作节选：

Andrew put Gordon down and they looked under a bush.There was Pecky, a half-naked chicken, still alive though.She looked a mess,with almost half of her feathers gone, but she was absolutely fine.Andrew gently gathered her up and returned her to the coop.Our kids hurried to gather around, closely watched and gently stroked their feathers.

续写内容的选择具有很强的开放性，学生只有读透人物性格，才能在续写时依据人物性格，确定合乎人物性格特征的行为，使故事的延续和发展合乎逻辑。连续的气泡图有针对性地帮助学生归纳和提炼语篇中有关主题的描述性词语，呈现特定的故事场景、人物动作、情绪变化等，并通过一系列关键词、词组等利用已知相似事物的本质内涵，联想、推断、生成目标事物的内在联系，实现新旧知识的同化和顺应[4]69。这一过程先将文本内容转换为图示，后将图示内容转换为文本[9]77，借此激发学生通过阅读验证预测的积极性，尝试在后续的写作中以语篇的形式顺畅地表达，合理模仿原文的语言特点或风格。

（三）借助树状图剖析语篇结构，充实形式图式

每一篇好的文本都有其明确的主题，主题之下又有其对应的若干下级意义，这些下级意义与主题之间必然存在一定的逻辑关系，如从因到果、从主到次、从整体到部分、从抽象到具体、从现象到本质、从具体到一般等，语篇的这种内在逻辑关系就是结构化知识。[10]树状图是将事物和想法进行分类或对主要思想和细节进行分组的一种思维地图，它以逻辑思维为基础，通过分析和评估做出更优的判断，在培养学生的比较、分析、评价等高阶思维方面有着独特的实用价值。基于此，师生利用思维地图中的树状图将这一超越语篇的学习活动在显性的图示构建过程中进行动态呈现，激活学生在篇章、体裁、修辞等方面所具备的知识[4]24，通过剖析语篇结构，将文本信息加工串联成一个有机的整体，并有意识地在写作过程中遵循这一文体规范，以充实形式图式。

【教学片段3】

教师选用横向树状图（见图3）激活学生形式图式——主题平行发展模式，即分类讨论父子双方在圈养/散养上产生的分歧，引导学生在续写时遵守该文体的规范。学生小组讨论并填入恰当内容，在写作中运用和充实这一形式图式。以下文中的习作为例，段首句①具有概括性，导入问题讨论；第二层级句②、④用连接词but衔接，呈现不同观点的对比，即孩子们倾向于圈养（caged），而父亲则认为爱应该意味着给予自由（free）；句③、⑤、⑥分别用于支持两个分论点，在第二个分论点中连接词therefore明确了上下句间的因果关系，最后用一个总结句⑦解决问题，升华主题，连接词finally表明双方是在商讨后达成了共识。

图3 “遵循篇章结构”树状图

学生习作节选：

①The next day Andrew had the kids back in the garage.②The kids said they had learned a lesson from the accident and believed that the chickens should be caged.③They wanted to keep their pets safe, away from dangers.④But Andrew disagreed.⑤He explained to kids that love isn’t a coop which restrains them but something that can both provide adequate protection and allow more freedom of living a happy life.⑥Therefore, he encouraged our kids to take risks and make sure to be more careful,letting the chickens out when we were in the yard.⑦Finally, the kids understood their father and they together fenced a bigger area for maximum chicken freedom and safety.

树状图的运用有利于教师引导学生开展对不同人物行为和心理描写的解读，不仅有利于学生激活已知的形式图式，还指导学生在快速略读文章之后自己绘制结构图，使之成为后续写作环节的前导铺垫[4]69。学生在理解文本主题的基础上遵守平行发展模式的文体规范，达成有效交际，结尾是对比之后的总结和结论，或凸显对比的显著异同，或提供对比带来的启示，使续作与前文浑然一体，内容连贯完整，产生画龙点睛之效[3]44。语言的输出活动对语言的输入活动具有积极的、重要的反向能动作用。就英语读写训练课而言，教师要引导学生通过阅读，走进话题的重点信息，找准主题的核心意义，以“写”促“读”，从铺垫性的“读”的关键角度与层面的思路，通过情感体验不断形成共鸣点，借助内化和整合走向生成性的“写”的直抒心意的心路，再通过有意义的课堂评价，使读写训练成为有内在联系的和谐互动的学习和语用情境，进而实现学生语言学习过程中的情感、态度和价值观的提高和升华[11]。

四、启示

推动续写任务应用于中学英语教学，充分利用其促学作用提高英语教学质量，是高考英语设计推出读后续写题型的主要目的之一[2]2。

实践证明，学习者借助思维学习和使用语言，又在学习和使用语言中促进自身思维的发展[9]79，恰当的思维地图能从以下三方面激活学生已储备的图式，提升读后续写的协同效应。

（一）关注阅读理解与写作产出的关联性

《课标》指出，阅读理解包括对语篇内容、语篇结构的理解和把握，也包括对语篇内容的分析、阐释和评价[1]87。续写必须与阅读理解产生互动才能促使协同效应的发生，续写是否合理、到位，在很大程度上取决于阅读是否精准、有效[12]43。因此，教师应在读后续写教学中选取恰当的思维地图激活学生背景知识，呈现故事情节的逻辑顺序，推演合乎故事逻辑的后续发展，建构内容图式，提高学生撷取和整合信息的能力，提升逻辑推理能力。

（二）注重语言学习与语言运用的迁移性

《课标》提出，构建不同词汇语义网、积累词块、扩大词汇量，并在大量的语言学习活动中，强化语感、迁移词语运用能力，最终做到词语内化[1]22。可见，续写中的结构启动始于对原文的模仿和重复，但非机械发生。教师应以恰当的思维地图引发学生充分获取和理解文本的语言特点、写作风格、句式结构等语言输入，丰富学生的语言图式，并与学生产出环节的语境形成链接，实现主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，并与语言使用的各种语境达成协同，达到“学相伴、用相随”，增加续写文本与阅读语篇的融合度[12]45。

（三）强化内容创造与文化建构的交互性

《课标》指出，教材中的学习活动应充分体现交际性，鼓励学生“学习运用语言，开展对语言、意义和文化内涵的探究，特别是通过对不同观点的讨论，提高学生的鉴别和评判能力”，使学生有充足的机会用英语进行理解、表达和交流[1]18。这一观点与王初明提出的“内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合”[12]42有效途径相一致。教师应在读后续写教学中通过图示人物的情感变化来呈现交际互动、动态变化的语境，激发学生的交际愿望，思考恰当的内容组织和表达方式，通过续写文本内部的逻辑关系和组织结构将自主创造的内容加工串联成一个有机整体，激活并运用形式图式，引导学生借助多元视角观察和认识世界，培养学生反思、分析、评价和推理论证的能力，从而逐步提升学生思维的批判性。

值得注意的是，思维地图在读后续写教学中的运用不局限于上述几种图示。教师应根据短文的内容、语言和情感特点，结合学生的认知心理，关注学生已有的语言、内容和形式图式与文本阅读的关系，选取恰当的思维地图辅助教学，让读后续写的“创造有依据，模仿有样板，互动有读物，拉平有标杆”[8]761，使语言学习、知识增长、思辨和表达能力发展融为一体，提升综合语言表达能力。