教研共同体：名校集团教师专业成长的支点*

□金丽君

（杭州学军中学，浙江杭州310012）

随着推进基础教育优质均衡发展的模式——名校集团化——进入3.0版本，杭州主城区的中小学名校集团化覆盖面已达80%。但是，其在实践过程中不可避免地面临着各种矛盾，较为突出的有规模扩大与学校教育质量提升的矛盾、优质校的对外输血与自身品牌提升的矛盾，这些都需要我们通过不断研究去解决。其中，建设教研共同体是解决发展中的问题的路径之一。与传统的教研组以行政为主要推动力不同，集团内的教研共同体以专业问题研究为推动力，主要解决教师教学教研中的关键问题和教师的持续发展问题，兼具研究团队的性质。与一般的学科教研共同体属个人志愿组合团队、较少与学校发生行政关系不同，名校集团内的教研共同体可以借助集团化的行政力，让集团内各类资源、知识、信息和创意合理流动，创造多元多助的教研生态，促使教师专业向精深发展。本文从教师专业成长的角度，看名校集团化中教研共同体建设的关键、内核和归宿，理解其意义和价值。

一、关键：教研组教师队伍建设

生产力中最活跃的因素是人，学校持续发展的关键是教师，学生核心素养达成的效度直接决定于教师的素养。著名教育家吕型伟指出：“名校之所以是名校，首先就在于有一批名教师。有了好教师，破庙里也能出高质量。”组建集团教研共同体，驱动校址不一、基础不一、理念不一的学科教师共同关注专业素养的提升，实现从名校集团教师到集团名校教师的华丽转身，要有外在的机制推进，更需要内在的潜力激发。

（一）建构利于研究交流的组织结构

世界著名管理大师、美国MIT教授彼得·圣吉研究认为，团体的集体智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式更快[1]。团体智慧和力量源自个体，却不是个体力量的简单汇总，产生“高于”的因素有赖于：一是团队的整体搭配力，二是团队的真正学习。随着集团学校规模扩容，大量高学历的新教师和高水准的新进教师涌入，借力于（用好）集团的行政力，组建基于交流、互助的组织结构，有利于提升集团教研共同体内沟通的效率和效果，更便于盘活和提升团队内的教师智慧。

当名校集团规模达到一定程度，各教研组是平级关系，均在同一个平面上开展工作。学科教研共同体开展活动，如资源调配、研修关键节点的选择和指导都需要一个组织机构和协调机制（如图1），确保实现有效的沟通和实效的协同。

图1学科教研共同体组织和协调机制示意图

助力于学校质量发展，集团决策层对集团内教研共同体的成立和活动大多持积极推动的态度。如在集团学科教研共同体内公举一位学科能力强、协调能力好的召集人，各集团成员校内产生一位联络人。召集人和联络人基于同伴的信任产生，并非行政任职，其作用主要是协调时间冲突、线上线下活动所需的教研准备等，以保障活动组织的有效和顺利，为共同体产生“真正的团队学习”提供外在条件保障。

（二）营造信任、宽松、包容的工作观

很多时候，教师是凭一颗与生俱来对学生认真负责的心在工作，教师的积极性、责任心依靠的是激励、唤醒和提升。同样，教师对业务提升的愿望主要源于内驱力。建立在不同地域校区、不同水平层次的共同体，其内部需要营造彼此理解、信任、包容的工作价值观。理解彼此工作上的不同意见，有利于教师多角度、多层面理解问题。同伴互助需要坦诚沟通，就事论事，直面问题。真话是真诚、有温度的，能对你直接指出问题并给予建议的是亲人。彼此信任、理解的文化氛围一旦形成，教师便会希望同伴“直说我的问题”“自己几个人就说问题和缺点吧，好听的话留着说给外人听”。彼此信任、宽松、包容的工作氛围一旦形成，共同体就凝聚了合力，也提升了交流学习的有效性。如此，共同体就会形成“真正的学习”：一个不断发现错误、纠正错误、减少错误，让自己和同伴变得更好的过程。

（三）建设研究和分享的教研观

教师的专业水平直接影响学生的素养发展，而提高教师专业能力最有效的路径之一，是引领教师走向研究。教师研究的重要方式是相互分享和对话，在分享与对话中，促进自我的不断反思与进取，享受职业的获得感与幸福感。日常中，这种源于研究产生的分享教研主要有三类，或者说是三个抓手。

1.研磨面对新教材的课堂（公开课和常规课）

2020年9月，浙江省高中全面使用新教材。课堂怎么教？考试怎么考？最现实的需求推动教师迫切地去研究教材。课堂是教学的主阵地，教研共同体倾力打造一堂课、会诊一堂课、研讨一种教学方法时，实质是对教学核心和关键问题的聚焦与实践探索。承担实践课堂的教师对主题的确立、材料的寻找和构建课堂教学方式的运用等一定不轻松，逼迫自我拼命学习的过程就是自我提升的过程，同时也是获得共同体集体帮助的机会。于个体而言，借力于共同体同伴不同视角和水平的研究，可以获得比肩同伴或者站在同伴肩膀之上的机遇；于共同体来说，从课前的磨课、课中的听课（上课）到课后的议课，通过对教师个体课堂的解剖，可以从实践中寻找问题解决的方法或对教学理念的认同，促进共同进步和发展。

2.打造主题性的学科研学活动

新课程强调“既要关注学生在课堂学习活动中的表现，也要关注学生在复杂情境下开展相关实践活动的能力”[2]，学科性的研学实践活动是培育核心素养的另一必要途径。名校集团共同体可以协同各校区可用的研学活动资源，充分设想可能产生的问题和应对预案，并在统一的活动方案下，结合集团各校区实际，及时调整活动的具体措施。这类大型活动不仅有效集结了名校集团内的教学物质资源，更是凝聚了名校集团内最精和最好的教学经验。共同体教师积极参与过程，获得了难能可贵的做大型活动的实践经历和经验。这个经验往往是本学科各个阶段、各类活动代代相传的累积，经名校集团共同体的发酵孕育，又成为各个校区不同情境下研学活动的经验综合，共进的美好会进一步紧密教研共同体的共享、共融和共生关系。

3.研究来自教学实践的课题

无论是课堂教学还是研学活动，教师的实践性知识只能来源于教育实践中自身的体悟和累积。这种内化性累积的知识达到一定程度会产生“质变”，即教师会从单一地关注教学案例转向思考案例背后的关联，如此，教师专业发展就会逐步上升到与理念对接。这种专业性“思考”就是研究，能让每一位教师由职业走向专业、从专业走向专家，做更具内涵、更具学术品质的教育，这个过程会让教师体验到研究的收获和乐趣，感受到研究对教学的意义和价值。

学科共同体内，课题研究小组往往根据集团学科教学的需求和教师个人兴趣相结合而成立，如新教材研究小组侧重于课堂教学，研学活动研究小组侧重于课外实践和对核心素养的某一方面的专门研究等。这既是一种分工，又是一种合作，让教师们共同面对问题——瓶颈问题、关键问题、难点问题、核心问题，共同关注教与学的过程揭示——是什么、做什么、怎么做、用什么方法做，共同关注教育效能——实践中怎么做才能更便捷、更科学，取得更合理的结果[3]。这种源自教学实践需求的课题研究是对具体教学问题的思考、追问、探索与创新，恰是共同做实做强集团教学质量的必由之路。

二、核心内容：落实核心素养

教研共同体建设指向教师专业水平的提升和教学质量的提高，那么，新课标下，教研共同体建设的核心内容必定指向实现课程目标的核心素养。共同体的研究内容主要指向落实核心素养的途径、方式探讨。

（一）敬畏课堂，关爱学生

敬畏课堂就是用心上好每一节课，用心上好每一节课就是关爱学生。要把提高学生分数和“落实核心素养”统一起来，任何素养的养成都建立在知识基础之上，知识基础越扎实，素养大厦才能高楼万丈。但眼睛只朝下，眼里只有知识考试，盯人抓人背书刷题，课堂教学也就日益倾向于机械灌输。这背离了核心素养育人目标，也背离了学生未来发展的需要，不是真正关爱学生。

通过有效教学获得好的考试分数，这肯定是现实社会衡量好教师的重要标准。通过对教学方法的研磨寻找提升课堂效率的途径，且与考试命题所蕴含的积极教育导向尽量接近，应是教学研究的真问题。课堂效率的提升应以课后教师少抓背、少延长有组织的统一作业时间为导向。教师要逐步引导学生修炼教学任务引领和个体需求下自主安排学习的能力素养，这样“学生找教师”会多一些，学生“主动学习”“自主学习”的能力也会高一些。教师要把素养与考试结合，素养里有考试，考试里有素养。

（二）走入社会，研学实践

杭州学军中学校长陈萍提出：“把课堂延伸出来，教室里是课堂，竞技场上也是课堂，走进社会，更是课堂。”一种教育思想支撑着一种教学行为，如我校历史组抓住重大历史节点推出“新中国老物件”的学科研学实践活动。学生从家中收集蕴含中华人民共和国发展70年历程的老物件，教室里向同学讲解老物件的故事并评出“最具代表性的班级老物件”在全校展出，之后在浙江西湖博物馆展览。开展一场从课堂到博物馆的历史学科研学活动，旨在创设可体验的真实环境，实现教与学的方式变革，促成深度学习。这是历史学科核心素养培育途径的探索，也是历史学科对中华人民共和国成立70周年纪念的回应，这类主题式的研学实践活动不仅获得了知识内容的实际运用，还润物无声地提升了家国情怀的信度和效度。“新中国老物件”活动从一个校区开始，在集团的五个校区内“开花”，带动了全国一些学校的模仿学习。

三、出发点和归宿：促进师生的共同成长

学科教研共同体指向教师的专业发展，并以教师的专业发展促进学生素养的发展和学校的发展。在共同体中，教师和学生都能获得一种新的发展机遇，相互成就，互为辉映。

（一）搭建学生向上流动的新台阶

学力上不同层次、地域上不同校区的学生，能跨越校区、学段、班级和时间的限制，借助于信息化时代的互联网教学特色，共享名校集团最优、最好的教学资源和智慧，从而能直接接受更丰富、更优质的教学。同时，结合不同校区的自身特色，有助于推动不同层面学生的特长发挥。从本质上讲，名校集团内教研共同体为学生学科素养的提升提供了更好的外部支持和向上流通的新通道，是有效推进基础教育优质均衡发展的路径之一。如北京大学参与组织的“燕园杯”中学生历史写作大赛在学军教育集团全面铺开，当进入全国决赛时，所有的入选选手统一由学生层次最高、教师教学经验最丰富的校区集中进行指导。集团之间的协作和互助让最优、最好的资源面向更多的人，这在实现教学资源优化的同时，也让更多的学生获得了更好的发展机遇。

（二）营建教师专业发展的重要阶梯

教研共同体内形成的差异互补、新教育环境形成的内在压力，都为教师专业发展提供机遇和动力。

1.差异成就自我

共同体内的教师层级差异明显：青年教师、中年教师、老年教师；擅长理论研究的专家型教师，善于课堂教学的高效型教师……专业层级水平不同的教师关注点不同，专业发展的要求也不同，如年轻教师更关注课堂的操作技能，骨干教师更多思考教与学整体构架中的成效等。通过教研共同体活动，聚焦教育话题，聚焦课堂，聚焦学生，共同面对问题和难题，各取所需，可以发挥同伴互补互助的教育功能。在这里，差异成为资源，既能帮助年轻教师尽快掌握必备的教育教学技能，也能促进中老年教师完善知识更新，满足各类教师的获得感和分享需求，由此提升各类教师的专业化水平[4]。

特别要注意的是，随着教育集团规模的扩大，优质校在充分发挥辐射效应的同时，同样需要转型升级，这是集团优质校区面临的挑战。因此，共同体的教研提升也要眼光向外，多参与培训，多外出交流，沉下去，虚心学习友好学校的经验，故步自封必然导致平庸。

2.环境塑造进步

学力上不同层次、地域上不同校区的学生造成的不同学情，需要教师跳出原有的“教学舒适区”，在新课改和培育核心素养的指向下，逐渐改变教学行为，丰富教学内涵，适应名校集团化和素质教育的时代要求。名校集团内趋同的相性，促动共同体内部不同学养的教师间、不同校区的教师间产生一种潜移默化的影响力，避免了教师个体的“单打独斗”，让教学在相互促进中更有内涵、更有品质。这正如周彬教授所说的“提升课堂教学能力的‘秘诀’在于教研组”[5]。

综上所述，在名校集团化且实施新课程、新教材、新高考的背景下，我们应从教师专业发展与让更好教育面向更多人的“美好教育”关联上，理解名校集团化办学过程中建设教研共同体的意义。实践也在进一步证实，在名校集团到集团名校的过程中，教研共同体是集团教师成长自然选择与互动的必然结果。它在提升教师专业发展和促进学生全面成长、改进与创新集团教学形式上有重要的价值和意义。