新建本科院校应用型课程建设现状调查研究

李壮成，黄明东，张 栋

（1.武汉大学 教育科学研究院，武汉 430072；2.四川文理学院 教师教育学院，四川 达州 635000）

一、问题提出

新建本科院校是我国高等教育由精英教育向大众教育过渡的背景下产生的一大批本科院校[1]。这一类院校的设置，是国家在地市级城市布点高校的思考，也是1999年高校扩招的现实需求[2]。新建本科院校经过20年的发展，数量已经超过普通本科高校的一半，实实在在占据了我国高等教育的“半壁江山”[3]，在办学规模、办学质量、办学效益等方面都取得了不小的成绩。但我们也应该看到，由于新建本科院校本科办学历史不长，仍然面临着办学积淀不够、办学经费紧张、高层次人才短缺等问题，还未真正实现应用型大学的办学目标。教育部高等教育司司长吴岩指出，新建本科院校必须坚定不移走应用型大学的发展道路，坚持特色发展、内涵发展、质量发展，努力提升应用型人才培养质量和水平[4]。

在大学人才培养工作中，制约人才培养质量的首要因素是课程，课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介[5]。因此，加强新建本科院校课程特别是应用型课程建设，是推动新建本科院校由“新建”到“新型”跨越发展的重要内容[6]。

以“应用型课程”为篇名，在CNKI 中对1999—2018年20年间国内文献进行检索，通过对检出文献的归类与分析，获得的文献如表1 所示。

表1 1999—2018年国内应用型课程研究文献计量表

通过对文献的进一步梳理发现，研究的主要内容包括：一是关于应用型课程特征的分析。刘明生指出，应用型课程理念的核心原则是“适应性”[7]。王中云指出，应用型课程是相对于理论型课程在教学中更侧重知识学习和理论分析讨论的课程[8]。但相关研究对什么是应用型课程，并没有继续讨论。二是关于应用型课程目标的分析。周建平认为，应用型本科教育在课程目标上应该倡导“实基础、强能力”[9]。三是关于应用型课程内容的研究。刘丽梅认为，应用型课程要适应地方社会经济发展的需求，遵循学科逻辑，适应学习者的认知规律和在未来社会变革中可持续发展的需求[10]。四是关于应用型课程实施的研究。潘懋元指出，应用型高校应该围绕专业学习和实践形成专业学习共同体[11]。已有研究还存在以下不足：一是质性分析多，量化研究少；二是面上分析多，点面结合少；三是向教师了解情况的多，向学生了解情况的少。

为了进一步了解应用型课程建设的现实情况，通过自编调查问卷，对新建本科院校应用型课程建设现状进行调查，以期为推进应用型课程建设、提升应用型人才培养质量提供参考。

二、研究方法

（一）研究工具

自编《新建本科院校应用型课程建设教师问卷》和《新建本科院校应用型课程建设学生问卷》。

1.问卷编制的理论依据

美国课程专家拉尔夫.W.泰勒认为，编制任何课程或教学计划都必须考虑确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教学效果[12]。瑞典学者胡森认为，“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4 个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[13]所以，本文将泰勒原理作为问卷的分析框架，从课程建设目标、内容、方法、评价四个维度构建问卷。

2.调查问卷的编制

根据课程编制的4 个维度将应用型课程建设分解出80 个具体的问题和选项，邀请20 位课程专家（一线教师）对题目和选项提出意见，对大部分专家认为不合适的题目和选项进行淘汰，对有分歧的题目和选项进行修订，形成了教师初始问卷和学生初始问卷。

3.问卷的信效度检验

教师问卷发放350 份，收回有效问卷328 份，有效回收率为93.7%；学生问卷发放500 份，收回有效问卷483 份，有效回收率为96.6%。利用本次调查数据进行问卷的项目分析和探索性因子分析。

首先，进行项目分析。以临界比率和题总相关两个指标分别对编制的问卷进行项目分析。先根据问卷调查结果按总分排序，以调查人数的27%为分割点进行高低分组，对问卷每道题得分进行独立样本t 检验，剔除不显著的题项，然后计算问卷其余各项目与问卷总分之间的相关系数，删除题总相关不显著的项目。

其次，进行探索性因子分析。教师问卷的KMO 样本适当性检验值为0.875，学生问卷的KMO 值为0.912，巴特勒球形检验均显著，说明适合做探索性因子分析。根据探索性因子分析结果，将教师问卷和学生问卷因子载荷低于0.3 的题目删除，将同一道题在不同纬度因子载荷相近的题目删除，再一次对两个问卷进行探索性因子分析，得到四因子结构的教师问卷，共同解释了63.34%的变异；学生问卷也为四因子结构，共同解释了61.28%的变异。

再次，进行验证性因子分析。为了进一步验证实际得到的模型和构想模型的吻合程度，再次发放教师问卷360 份，收回有效问卷350 份；发放学生问卷480 份问卷，收回有效问卷451份。采用MPLUS7.4 对两个问卷分别行验证性因子分析，教师问卷得到各拟合指标为：χ2/df=2.68，CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.07＜0.08，SRMR=0.03。学生问卷验证性因子分析结果的相对拟合指数（TLI）低于0.90，将因子载荷相对较低的两道题目删除后再一次进行验证性因子分析，结果见表2 所示。

表2 学生问卷验证性因子分析模型比较

表2 数据显示，模型二与模型一的卡方自由度比与拟合指数等指标都比较理想，但是模型二的卡方值、自由度与模型一相比均略有下降，而CFI 和TLI 略有上升，可以认为模型二略优于模型一。拟合指数CFI 和TLI 值均大于0.90，SRMR 和RMSEA=0.05 小于0.08，模型拟合良好，说明自编学生问卷也符合预设的四因子结构。经上述分析，自编新建本科院校应用型课程建设教师问卷和学生问卷都具有良好的结构效度。

最后，进行信度分析。以组合信度和Cronbachα 系数为指标分别考察问卷的信度。教师问卷4 个维度的组合信度分别为0.89、0.94、0.92 和0.89；Cronbachα 系数分别为0.89、0.93、0.90 和0.89。学生问卷4 个维度的组合信度分别为0.62、0.62、0.87 和0.87；Cronbachα 系数分别为0.62、0.61、0.86 和0.87，除了学生问卷课程目标、 课程内容两个维度的组合信度和Cronbachα 系数值略低外，其他维度信度都比较理想，但考虑到这两个维度的题目数量较少，基本可接受。

（二）研究对象

1.问卷调查对象

通过网络随机发放问卷，共回收教师问卷619 份（有效问卷603 份，占97.42%）。从工作身份看，一线教师占79.44%，教学管理人员占20.56%；从年龄结构看，35 岁以下占50.08%，35—45 岁占37.65%，45 岁以上占12.27%；从职称结构看，初级占31.84%，中级占36.98%，高级占31.18%；从高教工龄看，5年以下占35.49%，5—15年占46.93%，15年以上占17.58%。回收学生问卷6046 份（有效问卷5912 份，占97.78%）。

2.访谈对象

从调查结果中反映出存在共性问题的新建本科院校遴选部分教师和学生进行深度访谈。根据课程建设的四个维度，从学校人才培养目标定位、应用型人才培养举措、对应用型课程的理解、应用型课程建设策略等方面设计访谈提纲，并征求课程专家一线教师的意见。访谈提纲是调查问卷内容的扩展和延伸，将问卷中的部分内容细化，使访谈结果成为问卷调查的有效补充，目的是深度了解师生对应用型课程建设的看法。

（三）数据整理分析

采用SPSS24.0 和MPLUS7.4 对调查结果进行统计分析。

三、调查结果

（一）新建本科院校师生对应用型课程概念不甚了解

表3 显示，仅有49.09%的教师、15.04%的学生表示清楚这一概念，还有3.15%的教师、20.02%的学生表示没有听说过这一概念。进一步了解学校推进应用型课程建设的情况，只有47.11%的教师回答“学校专题研究、推进过应用型课程建设”。从访谈结果来看，相当一部分教师认为自己清楚这一概念，但在具体谈到这一概念的内涵、外延、特点时，回答都比较模糊、似是而非。

表3 教师对应用型课程概念的了解程度

（二）新建本科院校应用型课程建设目标还不够清晰

1.新建本科院校还未真正落实应用型办学定位

调查显示，新建本科院校在办学定位和人才培养目标定位上基本都明确了办应用型高校、培养应用型人才。但同时也反映学校在办学行动、支撑条件上，离真正的应用型高校还有不小的差距。

表4 的数据显示，只有45.77%的教师认为“学校在办学行动上体现‘应用型高校’定位的情况”好或较好；只有42.95%的教师认为“学校的课程、师资、教学等条件支撑应用型人才培养的情况”好或较好。

表4 教师对学校落实办学定位的看法

2.师生对应用型课程建设目标的认识还不清晰

表5 的数据显示，55.56%的教师认为学校课程目标在关注学生的学习兴趣方面做得不够（一般、较差或差）；57.55%的教师认为学校课程目标表述明确、具体、可操作等方面做得有所欠缺（一般、较差或差）；还有56.43%的学生不清楚或不太清楚所学课程的目标。要准确定位课程目标，必须了解学校办学定位和学校人才培养目标，并实现逐级支撑，如果离开了学校办学定位、人才培养目标来谈课程目标，是不准确也是不全面的。访谈发现，相当一部分教师对教育目标、人才培养目标、课程目标等概念的内涵和逻辑关系并不十分清楚，大部分教师将课程目标和课程建设目标混为一谈，这些情况应在加强应用型课程建设过程中引起进一步关注。

表5 教师对学校课程建设目标的看法

（三）新建本科院校应用型课程内容还需要重新建构

1.应用型课程内容理论知识偏多

调查显示，50.90%的学生认为在专业课教学过程中，理论知识偏多。虽然在加强本科教学时也要求“一流课程”的“两性一度”，但另一方面，也要充分考虑新建本科院校学生的基础以及未来的职业发展需求。访谈也发现，大部分教师反映了一个带有共通性的问题，即如何做到课程内容既注重学科逻辑，又注重实践运用。

2.应用型课程内容同行业企业联系不够紧密

表6 的数据显示，50.75%的教师认为学校在将行业企业生产工作内容引入课程内容上做得一般、 较差或差；44.11%的教师认为学校课程实践教学环节在满足应用型人才培养方面做得一般、较差或差；只有24.59%的学生认为所学课程内容与行业企业联系紧密。

表6 教师对应用型课程内容与行业企业联系情况的看法

3.应用型课程内容的统筹组织不强

表7 的数据显示，只有37.48%的教师认为学校课程内容横向间既满足人才培养规格又不交叉方面做得好或较好；只有44.12%的教师认为学校课程内容纵向间在体现层层递进方面做得好或较好。

表7 教师对应用型课程内容组织的看法

（四）新建本科院校应用型课程建设方法还有待优化

教师队伍、课程教学资源、课程教学方法、课程运行管理等方面的内容都属于课程建设方法的范畴。从调查和访谈结果来看，新建本科院校应用型课程建设方法存在的问题主要表现在以下几个方面。

1.课程建设团队和“双师双能型”教师比较缺乏

从表8 的数据可以看出，在应用型课程建设过程中，教师队伍还存在两个方面比较突出的问题：一是教师团队力量发挥不足，55.07%的教师认为，在课程建设中发挥教师团队力量一般、较差或差。二是“双师双能型”教师比较缺乏，只有34.99%的教师认为自己清楚何为“双师双能型”教师。从学生反馈的情况看，仅有22.19%的学生认为授课教师完全具备专业能力和行业经验。

表8 教师对应用型课程教师队伍现状的看法

2.课程资源还不能满足应用型人才培养的需要

课程资源涉及的内容比较广泛，选择教材、网络教学资源两个核心内容来了解研究对象的看法。表9、表10 的数据显示，只有40.13%的教师认为学校教材在满足应用型人才培养要求方面做得好或较好； 仅有10.28%的教师、28.48%的学生认为学校网络教学资源丰富、实用。在不太丰富的教学资源中，也仅有15.42%的教师、19.28%的学生经常使用网络教学资源。

表9 教师对应用型课程建设资源现状的看法

表10 学生对应用型课程建设资源现状的看法

3.应用型课程教学方法还不适应学生发展的需要

表11 数据显示，63.35%的教师认为自己在教学上坚持“以学生为中心”做得好或较好。表12 数据显示，只有29.57%的学生认为授课教师经常“采用以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学”；30.71%的学生认为“课程教学中，师生互动情况”很少，这些数据与教师反馈的数据有比较大的差距。

表11 教师对应用型课程教学方法现状的看法

表12 学生对应用型课程教学方法现状的看法

4.体制机制还不能为应用型课程建设提供足够的支撑

表13 数据显示，43.13%的教师认为学校课程运行情况好或较好；只有39.31%的教师认为学校课程建设经费能够好或较好支撑课程建设。在对访谈问题“建设应用型课程遇到的最大困难是什么”这一问题的回答时，“经费”出现的频率最高。

表13 教师对应用型课程体制机制现状的看法

（五）新建本科院校应用型课程建设评价体系还需要优化

从调查数据和访谈结果来看，应用型课程建设评价主要有以下几个方面的问题。

表14 教师对应用型课程建设评价现状的看法

1.科学的应用型课程建设评价指标体系尚未建立

数据显示，只有26.86%的教师认为学校建立的课程评价指标体系好或较好；从访谈情况看，虽然大部分学校都建立有课堂教学质量评价标准、学生学业评价标准等，很少有学校建立了包括课程目标、课程内容、教学方法、教学资源等指标在内的较为全面的课程建设评价体系。

2.课程建设评价的改进提升功能还未充分发挥

表14 的数据显示，教师在回答“学校在利用课程评价进行反馈、改进、提高方面做得如何”这一问题时，71.64%认为做得一般、较差或差。从访谈的情况来看，新建本科院校普遍重视评价的前期准备和过程控制，很少利用评价结果改进提高。

（六）不同教师对应用型课程建设认识的差异比较

为了进一步了解不同教师群体对应用型课程建设的认识，从教师的身份、职称、学科背景、工龄等方面进行差异性分析。

1.不同身份教师对应用型课程建设认识的差异比较

采用独立样本t 检验对调查结果进行分析，结果表明，在对应用型课程建设四个维度的认识，一线教师都明显高于管理人员（M 表示平均数，SD 表示标准差，平均数越大，评价越好），如表15 所示。

表15 不同身份教师对应用型课程建设认识差异比较

2.不同职称教师对应用型课程建设认识的差异比较

对调查结果进行方差分析，结果发现，教师职称越高，对应用型课程建设的认识越好，不同职称教师对应用型课程建设四个维度的认知结果如表16 所示。

表16 不同职称教师对应用型课程建设认识差异比较

3.不同工龄教师对应用型课程建设认识的差异比较

对调查结果进行方差分析，结果显示，工龄时间越长的教师对应用型课程建设的理解越好，不同工龄教师对应用型课程建设四个维度的认知结果如表17 所示。

表17 不同工龄教师对应用型课程建设认识差异比较

（七）应用型课程建设各要素与办学定位实现的关系

为了更清晰地考察学校办学定位与应用型课程建设各指标的关系，进一步通过回归分析发现，课程建设的4 个要素对学校办学定位的实现均有显著的支撑作用，具体如表18 所示。

表18 学校办学定位与课程建设各指标的关系

四、对策建议

（一）清晰阐释应用型课程概念的内涵

近年来，教育行政部门通过立项的方式，大力推动应用型示范课程的立项建设。但在理论研究和实践操作层面对应用型课程的概念并没有阐释清楚，一定程度上造成了人们对应用型课程认识的误区。实际上，应用型课程是根据课程功能这一标准划分出的一种课程类型，是指以实践操作知识为体系，以技术技能和职业能力培养为导向，以产教融合、学用结合为载体的课程，与之对应的是理论型课程，它是新建本科院校课程体系中重要的课程类型。阐述清楚应用型课程的概念是推动应用课程建设的前提。

（二）准确定位应用型课程建设目标

课程建设目标是人才培养目标在课程上的体现，其核心内容是课程本身的目标，还包括课程团队建设目标、课程资源建设目标、课程条件建设目标、课程管理目标等，它们既服务于课程目标并确保课程目标的实现，又是课程建设目标的重要内容。要准确定位课程目标，必须了解学校办学定位和学校人才培养目标，并实现逐级支撑，如果离开了学校办学定位、人才培养目标来谈课程目标，是不准确也是不全面的。访谈发现，相当一部分教师对教育目标、人才培养目标、课程目标等概念的内涵和逻辑关系并不太清楚，大部分教师将课程目标和课程建设目标混为一谈，这些情况都应在加强应用型课程建设过程中引起进一步关注。课程目标是教育目的和培养目标的具体化，构成课程体系的核心，导向、规范着课程体系的建构和课程的实施（即教学）[14]。确立应用型课程建设目标要以对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议等作为依据[15]，综合考虑课程的实用性、实践性、系统性等特点，确定明确具体、便于操作的应用型课程目标体系，并以此作为课程建设的指引和方向。

（三）科学重构应用型课程内容

“知识应用与价值”是应用型本科高校内涵式发展的原点与理论逻辑起点，是应用型本科高校的根本价值追求与本质属性[16]。新建本科院校作为应用型高校，在课程内容选择方面，一是要对标党和国家要求，实现“我国高等教育发展方向要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”[17]。二是要对应社会需求，通过与地方建立良性互动关系，为地方区域经济社会发展培养人才，并在“有为”中实现“有位”。三是要回应学生诉求，力求课程内容在难易程度上适应学生的发展水平、在内容选择上契合学生的就业愿景。

（四）不断优化应用型课程建设方法

课程建设方法涉及到课程实施过程中的一系列问题。一是要加强教师团队建设和“双师双能型”教师队伍建设。要建设好一门课程，需要一个结构相对合理、兼具专业知识和实践能力、相对稳定、充满活力的教师共同体。二是要加强应用型教材建设和网络课程资源建设，打造专业集群和专业链，促使校内资源整合；通过校企合作，实现资源共享，为应用型课程的实施提供良好的基础和保障。三是推进课程教学方法改革，坚持以学生为中心，强调学生应用能力培养。四是推进课程建设体制机制改革，通过绩效分配制度、职称评审制度和人事管理制度改革，最大限度地激发教师的潜能。

（五）高度重视应用型课程建设评价

课程建设评价既包括对课程目标、课程内容、教学方法等因素的评价，也包括对课程资源、教师团队、课程管理、学习效果等因素的评价。一是要建立与应用型课程相适应的评价标准，每一类标准在制定的过程中，既要保证标准的普适性，又要坚持标准的先进性[18]。二是要深入推进应用型课程评价改革，做到评价主体多元、评价内容多维、评价过程动态、评价方法多样。随着教育信息化的不断推进，既让多元利益主体能借助网络平台获取所需教育信息，又为其提供信息交流和信息共享渠道，使教育评价更具有针对性[19]。三是要充分发挥评价反馈的价值意蕴，做到“评价结果有反馈，反馈结果有应用”，真正体现课程评价的价值。

五、结 语

课程在整个教育教学过程中地位特殊，教育改革无论怎么改，只要没有涉及到课程建设，就还没有触及到改革的本质。因此，推动新建本科院校转型发展，必须根据应用型课程建设的现实情况，明确应用型课程的内涵，持续加强应用课程建设，以此推动新建本科院校实现“神形兼备”的应用型大学发展目标。