教育叙事：基于自我反思的中小学体育教师专业发展方式

徐杰　曾惠宾

摘  要：教育叙事研究是教师基于自我反思，以自己熟悉的语言方式记述有意义的教育教学事件，并揭示教学事件和教学行为背后意义的一种研究方式。这种方式为处于“终身学习”和“理论思维与专项技能协调发展”时代要求下的中小学体育教师提供了较好的思路。教育叙事使中小学体育教师能够以研究的方式开展有效的教学活动，能够帮助他们挖掘教育教学过程中“内心的声音”并形成实践智慧，与此同时还能进行对于体育教师自我身份认同的积极建构，从整体上促进中小学体育教师自身专业发展。

关键词：教育叙事;中小学;体育教学;教师专业发展

中图分类号：G633.96         文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2021）02-00-04

一、教育叙事：适合中小学体育教师的有效研究方法

教育叙事研究是以叙事的方式进行的教育研究。它是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的教育研究活动。教育是一种经验传递的社会活动，它以教学的方式存在。在众多学科中，体育学科以其较强的身体实践性为特征，与人物、环境、思想、声音、经验等种种因素共同构成了具有较强空间流动性的复杂的社会网络[1]。那么，体育教师该如何更好地将自身所具有的运动实践经验在这个复杂的社会网络中传递下去，就需要教师自己进行发掘与探索了。体育教师除了从不断的教學实践中摸索经验外，体育教育教学研究也是一种积累教育教学经验、提高教育教学能力的重要途径。中小学教师群体相较于高校教师群体缺乏丰富的研究经验与知识架构，因此，中小学体育教师如何进行科学的教育教学研究就显得尤为关键。教育叙事区别于需要耗费大量人力、财力的学术研究，是一种适合教师进行反思性研究的有效研究方法，并有学者认为，人类的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在，揭示个体经验的最佳方式就是叙事。

本文从体育学科的角度出发，探究教育叙事在中小学体育教学实践、体育教育研究以及教师身份认同之间发挥的作用与价值，旨在为中小学体育教师的专业发展提供新的选择与思路，促进中小学体育教育事业的发展。

二、教育叙事：中小学体育教师以研究的方式进行教学

体育课程较强的实践性和空间流动性以及学生之间鲜明的个性特征，共同构成了一个相对复杂的小型社会网络，这使得中小学体育教师在完成每一节体育课的过程中都可能会面临着层出不穷的问题。教学目标的制定、教学内容的设置、教学方法的选择、器材的应用、气候环境的影响、学生积极性的调动、学生行为的管理、学生情绪的把控、学生运动损伤的处理……当其中任何一种可能性的发生超出正常范围水平，体育教师需要立刻作出反应，采取有效行动处理这种突发状况。如若中小学体育教师对这些在课堂中遇见的突发状况进行回忆与反思，将其以教育叙事的形式记录下来，解释教育教学过程中发生的各种人际行为关系，那么他将绘制出一套内容丰富的“经验图谱”，能够帮助教师妥善处理在今后体育课堂中遇见的多种突发状况，巧妙地将体育教学理论与实践完美结合。

本文认为，按照教育叙事的主体划分，教师可将中小学体育教育研究分成体育教学活动和学生两个研究维度。本文将以两个案例呈现中小学体育教师在教育叙事研究的方式中进行有效教学的具体内容。

案例1：一名刚毕业不久的青年体育教师在经历了两个月传统的中学体育教学课堂模式后，发现学生课堂兴趣不高，运动参与的积极性也很低。为此，他进行了“该如何上好每一节体育课”的反思，并对实践成功后的教学模式进行了教育叙事研究。他在教育叙事中如是写道：

我将“学生自愿”作为主要分组方式，要求两个男生班分别推选出两个小组长，选择的标准是“你们能够绝对服从他的指挥，并能够积极配合他的领导”。选出之后，让4个小组长背对着其他同学分散站在全体同学前面，让全体同学自由选择小组长并站在他的身后，要求依然是“能够绝对服从他的指挥，并能够积极配合他的领导”……两周过去，“实验”进行得很顺利，“实验效果”也得到了初步的证实，这种体育课堂模式是可行的……

这一案例源自笔者本人的真实教育教学事件。笔者将基于学生自愿分组的体育教学课堂模式进行实践后，以教育叙事的形式对这种新型课堂模式实施的全过程进行了反思。在这一案例的教育叙事过程中，教师进行了视角的转换，从教学实践的参与者变成了教育叙事的研究者，真实还原了在教育教学中发生的场景。教师巧妙地将这种教学实践经验转化成“故事”并记录了下来，这不仅让实践者本人能够再次回忆并利用此经验，使“小众”的经验得以“大众化”，内隐的知识得以显性化，也给了其他同行借鉴的机会，最终反馈到他们的体育教学实践中。这正是教育叙事对中小学体育教学实践产生的重要影响。

案例2：一名中学体育教师在组织班上的学生以自愿分组为单位进行50米加速跑练习时，发现有两个学生像“逛街”一样跑到终点。针对这种情况，该教师在预先设定好了课堂规则的基础上，按照规则对他们进行了“特殊”的教育，并收获了较好的约束效果、教学效果。他在教育叙事中这样写道：

我要求他们全组成员从两圈热身慢跑开始，重新完成布置的训练任务（我观察到其他小组成员都是一脸蒙地看着我，只有偷懒那两个学生低下了头，不敢看我）。热身部分完成后，我再次走到他们面前说道：“因为你们组有人偷懒被我发现了，所以按照之前定下的规则，你们组重新热身再完成练习内容。偷懒的同学，有人敢勇敢地承认吗？接下来你们该怎么做？”出乎我的意料，两个学生马上站了出来，对着小组内其他成员鞠了个躬，道了声“对不起”。我见势马上接过来：“若是原谅了他们，就鼓掌通过……”还没等我说完若是不原谅的下文，他们就马上响起了原谅的掌声，并喊了句“好！”我想，这两个学生见同组的其他同学因为他们两个的偷懒行为而被累得气喘吁吁、满头大汗，他们也是有些内疚的吧……果然，在之后的课上，再也没见到他们两个明目张胆地偷懒了，而且课堂表现也变得更加守规则、肯付出了。

这一案例同样源自笔者本人的真实教育教学事件。在这一案例中，教师详细地叙述了如何约束、教育在体育课堂练习过程中“偷懒”的学生。仔细思考，在这一案例中，教师的处理方式充满了智慧。第一，在处理问题之前教师并未直接对“偷懒”的学生予以处罚，而是以团队为单位对其行为做出了警示，给了他们自我反思的机会;第二，在偷懒学生主动承认自己错误后，教师及时化解了可能会出现的其他学生不知该如何回应的尴尬场面，很好地维护了学生的自尊;第三，教师在处理问题过程中仔细关注了学生的行为表现（因意识到错误而低头）、心理变化（因连累同伴而感到内疚），这种细节性的信息往往在教师处理问题过程中发挥着重要的作用。这名体育教师在其叙事中，虽未清晰地点出每一个细节所蕴含的教育哲学，但在他的描述中已然蕴含了对每一个教育细节的处理思维和处理方式，达到了非常好的教育效果。这样，该教师已经在不知不觉中建立了自己体育教学经验的“数据库”，如有同样问题再次出现，他必定会在最短时间内作出最恰当的教学反馈，使体育课堂更加井然有序，最终也必然会拥有更好的教学成果。

每一个教育事件背后的社会文化背景因素总是纷繁复杂的，这些因素聚焦了教师与学生的内心空间，对这些内心空间的经验进行深描，能够揭示其中蕴含的道理，有利于发现教育真正的意义，对指导教育教学实践有莫大的帮助。中小学体育教师以教育叙事研究的方式开展体育教学活动，这无疑是一种高智慧的教学方式的选择。

教师以研究的方式开展体育教学，整个教学过程就是研究的过程，教师在这个教学即研究的过程中获得了什么经验？又如何提炼这些经验并将其发展为实践智慧以指导教师未来的教学呢？

三、教育叙事：中小学体育教师发展实践智慧

发展实践智慧也是中小学体育教师以研究的方式进行教学的必然结果。

“终身学习”的时代背景要求中小学体育教师自身必须同时兼顾理论修养与实践专长的协调发展，身怀一种专项技能“走遍天下”的时代已不复存在，重技能实践、轻理论思维的传统观念亦成为过去时，为促进自身的专业发展，中小学体育教师进行体育教育教学研究成为必然趋势。

从我国当前的体育教育研究领域来说，学术研究占据了研究类型的主流，主要以量化研究和质性研究两种研究范式存在。毋庸置疑，这两种研究范式的存在使得体育教育研究领域的发展具有了较强的生命力，拥有其特殊的意义。但不可否认，二者皆有其自身无法弥补的不足。量化研究具有普适性，但对于体育教育现象的特殊性以及一些涉及内隐性、主观性的问题却显得缺乏人文色彩，也突显了其一定的局限性;质性研究在体育学研究领域也存在着研究效度不高、研究结果难以检验、易导致相对主义的不足之处[2]。此外，体育理论研究学者在文章中多使用了浓厚的修辞色彩，理论语言占据主流话语权，使得一线普通中小学体育教师难以迈入本是描写、辅助他们工作与实践的理论话语体系[3]，令其产生抵触心理，无法发挥其在指导教育教学实践中应有的作用。因此，中小学体育教师自己的实践智慧在学术研究中的体现则实为“凤毛麟角”。

教育学家杜威强调，教师需在具体的实践情境中，反思自己的实践经验和已有的教育理论，从而获得自己的经验和理论。体育学科因其较强的实践性，更强调教师在教学过程中的个人经验。这也更加要求教师必须采用适当的方式去呈现它。教育叙事作为教师应用的一种反思性研究方法，语言的应用也因其所叙之事的真实性，常给人一种“身临其境”的感觉，易于为大众所接受，并能恰当地参与其中、进行评价。因此，教育叙事则为中小学体育教师提供了切实可行的教育研究手段。从图1中也可看出，教师进行的反思性研究是形成个人教育教学知识/理论的有效方式。在教育叙事过程中，教师会重新审视自己的体育教学过程，对学生能否清楚自己的语言表述、動作示范的先后顺序等问题进行思考，从中分析自己的优势与不足，在多次“打磨”之后，逐渐从“使用权威话语”过渡到“产生自我声音”，形成属于教师自己的体育教学实践理论和话语方式，这也是一种理性程度较高的自我评价方式[4]。教师的反思是对自身教育教学实践的反思，它内含于教师过去的经验、教师现在的身心、教师未来的计划与行动中，也促使教师重温教育经验、体验教育过程[5]。这种再理解、再探索的行为，也将会映射到教师的教育教学观念和教学行为中。中小学体育教师以研究的形式进行教学，他们会获得包括教学目标、内容、方法等多个角度在内的开展体育教学活动的经验以及调动学生积极性、管理学生行为、把控学生情绪等经验，将上述这些经验进行外显化，形成属于教师自己的话语方式或理论方式的过程，也正是体育教师自我实践智慧发展的过程，这种实践智慧最终会再反馈于体育教育教学实践。

所以，中小学体育教师利用教育叙事的方式进行自我反思，能够帮助其挖掘自己“内心的声音”，发展成体育教学的实践智慧，在建立属于自己的教育教学话语方式或理论体系方面具有十分重要的应用价值。

教师在教学、研究上有了发展，形成自己的教育智慧，但是教师专业发展的深层次内容是教师如何看待自己、如何看待自己所从事的工作，即教师身份认同。

四、教育叙事：帮助中小学体育教师建立身份认同

身份认同，简言之就是个体对自己身份的定位。教师身份认同则是指教师群体对自身角色以及特定价值的选择、归属与体验，是教师职业发展的起点，也是教师专业发展过程中的“动力之源”[6]。有研究显示，当前我国中小学体育教师身份认同存在危机与困境，被认为是教师队伍中的“二等公民”[7]，中小学体育教师群体有责任和义务改变这一现状。有学者认为，个人主体能动性能够促进教师身份认同的积极认知[8]，这是中小学体育教师群体能够化解身份认同危机的一个重要的积极因素。教育叙事是中小学体育教师群体可以充分发挥主体能动性的积极行为方式，有效教育叙事是建构教师积极身份认同的前提，并且教师叙事的发生过程即是教师身份认同的自我建构过程[9]。

本研究认为在教育叙事中中小学体育教师身份认同的自我建构共有4个方面。

（一）中小学体育教师自身教育经验的选择与组织

中小学体育教师在对教育事件叙述的过程中，已经对内容进行了合理性的选择，对其赋予了意义，并且在以何种形式呈现的过程中，又对其进行了有逻辑顺序的组织与编排。在这一过程中，体现的是教师对那些体育教育教学事件本身所包含的意义与价值的自我理解与诠释，强化的是体育教师个人的自我感和身份感，是体育教师自我认同化的过程。

（二）中小学体育教师实践知识的形成

正如前面所述，中小学体育教师在经过不断的反思与实践后，会形成一种最适合自己开展体育教育教学的实践智慧。这种实践智慧背后往往蕴含着深刻的情感和价值关切，也是对体育教师自我身份认同的一种体现。

（三）中小学体育教师明确自身的角色或位置

教师在叙述体育教育教学事件时会不自觉地将“内我”转换成“外我”，也因此能看见那些内在的、看不见的东西，就像一面镜子，能表征出体育教师自己在当前和未来的“样子”，明晰“现在的我是谁”和“我将成为的是谁”的身份或地位。因教育叙事中要求教师以体育教育教学负责为指向，因此体育教师自我的身份或位置总是向着积极的身份认同发展。

（四）中小学体育教师的“自我”建构

体育教师在教育叙事的过程中对自我有了一种非常深刻的理解，因生活在故事之中，经历不断的故事重构，各种因素也被重新组合与批判认识。故事重构的过程会促使体育教师进行自我调整或新的自我筹划，这种指向未来的自我理解，便是体育教师身份认同自我建构的过程。

有效的教育叙事能够帮助中小学体育教师整理日常经验，表达并呈现那些被压抑的职业情感、经验和意识，进行充分的自我理解，进而提升自我意识、专业意识，建构起积极的身份认同。

五、基于教育叙事的中小学体育教师专业发展的模型建构

本文从中小学体育教师在教育叙事研究中进行教学、中小学体育教师在教育叙事中发展实践智慧、教育叙事帮助中小学体育教师建立身份认同三个方面初步描绘了教育叙事在中小学体育教师专业发展过程中的积极促进作用，丰富、发展了已有的中小学体育教师专业发展的研究结果[1，10]。

本研究发现，教育叙事是中小学体育教师便于开展教学研究的一种较为适宜的途径。教师可以以研究的方式进行教学，认真观察与切身体验在体育教育教学过程中有意义的教育事件，以叙事的方式使其外显化，再进行仔细思考，便可将优化的教学策略再次实施于教育教学过程中，促进体育教学实践。在教育叙事过程中，教师还可将适用于自己、有意义的实践知识逐渐系统化、理论化，形成一种适合自己教学风格的实践理论和话语方式，发展成自己的教学实践智慧。其实，在体育教师进行教育叙事研究和教学实践过程中，二者是同时存在且可以相互转化的。因为不断反思的教学实践促进了实践知识的理论化形成，而理论化的教学智慧又促进了体育教学实践的发展。另外，体育教师无论是在研究中进行教学实践还是在发展体育教学实践智慧的过程中，均是以对体育教育教学负责为指向的，这一过程也促使体育教师实现了对自我身份认同的积极建构，反之，教师积极的自我身份认同也在教学和发展实践智慧中有积极的影响作用，二者互为促进。最后，中小学体育教师在教学实践、教学研究和身份认同的自我建构三方面的成长过程中实现了自身专业发展，并且这种积极的主体能动行为会促使自己向更好的方向发展，实现体育教师专业发展的良性循环，也因此形成了基于教育叙事的中小学体育教师专业发展的模型建构。

六、结语

教育的本真意义在于“一个灵魂唤醒另一个灵魂”[11]，体育学科以其较强的行动性，通过动作教育、意识教育等形式唤醒学生的运动灵魂，并塑造出一个个完整的体育人格。教育是用心的过程，在教育叙事过程中，中小学体育教师用心感受、认真分析每一个体育教学的情境和过程，甚至是“窥探”学生的内心空间，通过反思来挖掘教师自己“内心的声音”并形成实践智慧，在不断认识体育教学、积累教育经验的基础上更好地进行教学实践，与此同时，体育教师也在进行着自我身份认同的积极建构，如此，教師在促进自身专业发展的同时，也真正使得中小学体育教育实践实现了“行”随“心”动。这无论对体育教师自身，还是对中小学生群体来说，都将是教育过程中最好的体验。

参考文献：

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[2]胡永红，周登嵩.复杂科学视域下体育

学定量和定性研究的差异和整合[J].

北京体育大学学报，2010（12）：20-23+45.

[3]蔡春.“叙述”“故事”何以称得上“研究”—论教育叙事研究的基本理论问题[J].教育研究与评论（小学教育教学），2009（03）：125-130.

[4]何献菊.教育叙事研究及其作用[J].教育理论与实践，2012（20）：37-39.

[5]王凯.教育叙事：从教育研究方法到

教师专业发展方式[J].比较教育研究，2005（06）：29-33.

[6]周珂，王崇喜，周艳丽.体育教师职业认同的结构与量表编制研究—以中学体育教师为例[J].北京体育大学学报，2012（3）：93-98.

[7]邵雪梅.当前我国中小学体育教师身份认同的困境及其出路[J].成都体育学院学报，2013（09）：52-55.

[8]裴丽，李琼.2000-2016年我国教师身份认同研究的国际化进展：分布特征及研究主题—基于69篇SSCI期刊文献的分析[J].外国中小学教育，2017（10）：48-59.

[9]李茂森.在教师叙事中追寻身份认同[J].现代教育管理，2011（07）：75-77.

[10]赵富学，程传银.基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型研究[J].体育学刊，2016，23（05）：93-99.

[11]高晓明.教育叙事与教师专业发展—一种批判教育学视角[J].国家教育行政学院学报，2015（04）：47-50.

*本研究得到了教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心周钧老师和华东师范大学体育与健康学院尹志华老师的指导与帮助，特此致谢！

（深圳市龙岗区南联学校  518116）