目标替代、惯习区隔与教师职称评定的内卷化——基于T乡镇中学的考察

徐清秀

(河海大学 公共管理学院，南京 210000)

一、中小学教师职称评定内卷化问题的提出

在基础教育领域，为促进教师队伍建设和教育教学质量的提高，国家制定了以教师发展为中心的中小学教师职称制度。过去30年，中小学教师职称制度在创新中取得了一系列成果，但在执行中也出现了不同层次的问题：职称评审的要求与学校的实际需要相脱节；学校的职称评审标准不科学不系统；教师们为评职称弄虚作假、急功近利现象比较普遍等。可以说，中小学教师职称制度在实施中“制度效益没有得到相应的发展和提高”，[1]中小学教师职称评定表现出内卷化的特征。具体来说，中小学教师职称评定的内卷化是指这样一种现象：在政府投入大量资源的条件下，中小学教师职称制度在执行过程中各相关主体产生了诸种冲突、矛盾和诸多异化行为，制度的执行没有如期发挥调动教师积极性和提高教育教学质量的效果。

学者们主要从制度供给的角度抽象研究了中小学教师职称制度的实践困境，但制度供给只是该制度出现困境的表层原因。中小学教师职称制度在一定的社会环境中实践，只有回到其所运行的社会环境中具体分析行动者间的互动，才能更好地研究和把握该制度在实施中出现困境的深层逻辑。在与职称制度相关的行动者中，微观层面的学校行动者具有最重要的承上启下作用。因此，以学校行动者为切入点进行分析，能够发现中小学教师职称制度在执行中出现问题的原因。基于个案的典型性和调研的方便性考虑，选择以S省Z市T乡镇中学为例进行研究。

在2016年3月到7月初，对T中学不同年龄段的行政人员和教职工进行了观察和访谈。其中访谈书记兼校长1名、副书记1名、副校长兼教师2名、级部主任副主任6名(均为教师兼任)，全职一线教师10名、档案室工作人员1名、餐厅管理人员1名。采取开放式访谈的形式，对学校领导的访谈主要围绕学校教师职称的总体状况、学校在推荐阶段的做法、学校的职称赋分标准、教职工在职称晋升竞争中表现出来的问题以及职称制度能否调动教师积极性这样几个问题展开。对一线教师的访谈主要围绕其对职称制度认同与否、以后评职称的打算、继续参评或不愿意再参评的原因、参与评职称需要做的努力以及对职称制度的建议等问题。每次访谈都保持在1个小时以上，访谈后及时整理资料，进行分析。

二、中小学教师职称评定内卷化的研究回顾与拓展

(一)中小学教师职称评定低效的研究回顾

关于中小学教师职称制度在改革中出现困境和低效的原因，学者们进行了一系列的研究,有学者认为是制度相关者之间认识的差异制约了制度的发生结果；[2]有学者认为是制度设计不合理造成的；[3]还有的学者认为是制度的相关机制不完善、不合理所致。[4-5]这些研究实际上是把职称制度“作为规则的方法那样研究制度”，[6]把制度执行中的问题等同于制度本身的问题。其实，制度本身的完善只是体现制度价值的前提，“而制度的执行是制度能够发挥其效用价值的现实保障”，是体现制度生命力的关键。[7]要考察制度的实际效用，就必须要关注执行过程。制度的执行是制度主体和客体之间共同构建的过程，主客体的互动策略、在互动中的作用方式直接影响着制度的实施效果。中小学教师职称制度的执行涉及到政府、学校和教师之间的相互作用、相互构建，只有在这些行动者相互作用和反应中才能捕捉到职称制度出现困境的真实逻辑。在这些行动者中，学校处于承上启下的作用，既要负责落实政府在职称评审中的文件精神和具体要求，又要在此基础上制定出可行的评审标准和办法。学校在满足自上而下的政府评审要求时的策略以及制定出决定教师谁上谁下的评审标准时的做法最终影响到教师的心理和行为，决定着职称制度实施的效果。学校是教师日常工作的地方，教师对待工作的态度和方式集中展现了能否顺利晋升职称给他们造成的影响。因此，学校是中小学教师职称评审中十分重要的行动者，学校的做法可以串联起政府的要求和教职工的反应。有鉴于此，借鉴新制度理论的成果，从学校行动者的策略与职称制度相互建构的视角做出探讨，从中发现职称制度执行中的问题及原因。

(二)话语制度主义理论分析与逻辑进路

从行动者的策略、偏好和规范取向来考察制度变迁的动力机制应该适用话语制度主义理论。“在话语性制度主义者看来，制度既是给定的，也是权变或机变的(contingent)”，制度提供约束行动者的思想、语言和行为的框架，同时，制度也是行动者之间的思想、语言和行为不断互动的结果。[8]行动者是有感知和思想的，并能在感知和思想的影响下采取有策略的行动来不断塑造或改变着制度。行动者塑造或改变制度的策略性行动是“一个涉及到观念形成、扩散并被合法化的动态的对话过程”，通过这个过程，行动者的一些思想、观念被合法化，从而引起制度或政策的变化。[8]按照话语制度主义理论，职称制度执行的内卷化与学校行动者对它的利用有直接关系。学校行动者在感知到自己所处的场景压力的基础上有了对职称制度执行的特定理解，认为可以利用职称评审的机会和学校在职称评审中的推荐权来为学校发展创造资源和动力。在这种思想作用下，学校行动者通过目标替代的行动策略，在与其他行动者对话的过程中将自己的观念合法化，进而引致了职称制度执行的内卷化。

清晰呈现职称制度执行的内卷化的发生机制，就要逐步分析学校行动者对环境的感知状况、目标替代的过程以及目标替代所导致的职称制度执行内卷化的后果，以此作为研究的逻辑进路,如图1。具体来说，中小学职称评定的场域中，学校行动者感觉自己面对着以职称政策执行的压力、学生家长希望子女接受高质量教育的诉求压力和学校教师晋升发展的压力为主要形式的合法性压力。压力之下，学校既要执行职称制度的要求，又要谋求自身发展，在二者兼顾的基础上，找到了平衡点，即把职称评审中的推荐权作为控制教师的抓手，通过制定体现学校及学校领导意志的量化赋分办法和实施程序诱导教师参与评选。学校和教师都围绕着量化考评的指标开展工作，这对学校工作和教师的个人发展带来很大的负面影响。虽然学校以此种方式推选出了教育主管部门要求的人选，但是却使教师在思想和行为上都表现出很强的功利主义色彩，认为自己“晋升有望”的教师工作积极努力，认为自己“晋升无望”的教师工作懈怠，但毕竟每年每级职称晋升数额极少，具有积极性的教师就只是少数，大多数教师则工作消极被动。职称制度改革的“建设高素质专业化创新型教师队伍”的价值目标与对教职工量化考评的工具性手段相互颠倒了，职称制度执行出现了内卷化现象。

图1 研究的理论逻辑示意图

三、学校行动者对合法性压力的感知

“学校教育是社会分工的一部分”，[9]学校处在一定的社会环境中，其对自身所处环境的感知和理解是产生行动的前提和基础。学校从环境中感觉到了发展的压力，这种压力就是学校合法性压力的来源。合法性压力是学校为确保自身的形式和行为符合“约定俗成”的规矩的预期所面对的压力。[10]转型期的公立学校主要面临着行政合法性压力和社会合法性压力。因“先天不足、后天发展不利”而普遍陷入发展困境的公立乡镇中学要获得更多的发展资源、要挽回社会上的消极负面评价、要在资源短缺的情况下激励教师，所感知到的合法性压力就更大。

(一)行政合法性压力

行政合法性压力是学校为确保形式、行为符合官僚体制的程序和惯例而面对的压力。公立学校是政府举办的，它既要作为一般社会组织接受政府的管理，也要作为负责教育教学事务的特殊组织接受政府的委托行使教育权。同时，学校与政府之间的资源依附关系更增大了学校的行政合法性压力。学校生存和发展所需的资源和信息依赖于政府提供，这种资源依赖关系为政府控制学校事务提供了基础和条件。学校要唯政府的行政权力马首是瞻，要按其要求行事。由于受到长期实施的“重点学校”政策和城乡二元发展制度的影响，义务教育学校的均衡发展水平有很大差异，[11]乡镇中学无论在教学硬件和教学软件上都与重点学校、城市普通学校相比有很大差别，在教育序列和等级上处于最底端的位置，备受关注的中考升学率一直在低水平徘徊。正是基于此种原因，教育主管部门对乡镇中学的重视程度普遍不高，资源配置数量偏低、质量偏弱。此种状况下，乡镇中学只有通过日常工作中良好的表现来尽力维系、改善与政府部门的关系，才能争取到政府更多的信任资本、获得更多的资源配置。职称制度是政府下发的公共制度，处于基层的学校就要听从上级政府部门指挥，执行、落实职称制度改革的相关规定和要求。

(二)社会合法性压力

学校的生存和发展必须得到利益相关者的普遍支持，否则便难以顺利发展。利益相关者对学校的支持状况就是学校需要面对的社会合法性压力。首先，学校要符合家长的利益和要求。家长们从家庭的面子和核心利益出发把孩子的升学考试能否顺利通过，毕业后工作是否体面和待遇是否良好作为自己最为关心的问题。学生家长认为学校的“合法性”就在于把工作重心放在提高学生升学率这方面。对于这一定位，学校必须坦然面对并将其落到实处。其次，学校要回报教师的利益。虽然教师职业要求教师有爱心、讲奉献，但教师也是社会生活中的个体，也要追求自己的切身利益。教师的切身利益主要体现在个人社会地位的提升、物质收益的改善、社会荣誉的增加和发展机会的获得等方面。学校的发展需要教师持续的艰苦努力，学校应当切实关注与满足教师对切身利益的合理要求，这是获得教师的“合法性”认同的前提。[12]

对于乡镇中学而言，家长们对学校高升学率的要求更为执着。一旦学校的升学率持续走低，农村家长就会“用脚投票”，为子女选择其他升学率更高、教育质量更好的学校。近年来农村优质生源流失加剧了乡镇中学的困境，如何提高升学率，打消家长的顾虑从而留住本地优质生源是乡镇中学亟须解决的问题。乡镇中学所能依靠的力量就是学校教师，因而，想方设法调动教师积极性成为乡镇中学生存和发展中的头等大事。而转型期，乡镇中学在调动教师积极性方面可谓捉襟见肘。一方面，师德师风和情面法则等软性价值规范对教师积极性的调动失灵了；另一方面，生源流失造成了义务教育经费紧张的窘境，致使乡镇中学缺乏满足教师利益追求、从而激励教师积极性的经济资源。

四、学校行动者目标替代的行动策略

有了对发展压力的感知，学校行动者就要想方设法地调动教师积极性来化解压力，教师职称评审中的推荐权以及与职称晋升相关的评优选先的机会和荣誉就成为了可利用的对象，利用的策略就是目标替代。目标替代就是职称评审的目标与手段颠倒、终极价值与工具性价值置换、过于关注职称评审的规则而忽略职称评审的目标，[13]职称评审的最初目标被其他可选择的目标代替。

(一)目标替代的形式

当前，已经进入深化中小学教师职称制度改革的重要阶段。在职称制度改革的内容中，完善评审标准是其中的重要内容，是推进职称制度改革的重要基础和主要依据。山东省政府对中小学教师职称评审标准做了规定：“评价标准要充分体现中小学教师职业特点，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。”[14]该规定给基层学校的职称评审工作提供了政策导向，各级各类中小学要按照“重师德、重业绩、重能力”的总体要求，自主制订教师职称评聘方案。然而，学校主体性的发挥既可能使职称评审更加切合学校的实际，促进职称制度执行的效果，也可能造成学校对自主权的不恰当使用及滥用现象，加剧职称制度执行的问题。就T学校的职称制度执行过程而言，学校在自身所处的压力下，对职称评审标准进行了目标替代。“重师德、重业绩、重能力” 的不易量化的、模糊的目标被替代为“以量化考评排名区分教师”的目标，进而“量化考评排名”这一工具性目标就成为职称评审追求的目标，学校的工作重心或焦点由落实“重师德、重业绩、重能力”的要求转变为考核教师的量化得分。于是，在制订评审标准时，设置能够对教师进行排名的量化项目就成为工作的中心；而为了更有效地对教师加以区分和排名，T中学至少采用了三种量化方式，这三种量化方式也就是目标替代的三种表现形式。

1.从重师德到政治荣誉等级赋分

从中央到地方的各级政府部门在做好各年度中小学教师职称评审工作的通知中都坚持把师德放在中小学教师评价的首位，要求学校通过自我述职、考核测评、向学生和家长征求意见等方式对教师的职业操守进行全面考察，师德有问题者将被“一票否决”。T中学在每年的教师职称评审工作的通知中，也突出了师德的导向作用，把教师们“具有崇高的职业理想和坚定的职业信念，自觉遵守教育法律法规、学校规章制度和教学行为规范，具有高尚的职业道德，热爱教育事业，爱岗敬业，无私奉献，教书育人，注重身教，为人师表，以身作则”，作为参与职称评审的基本条件。

但是，师德评价是个很复杂的难题，既要对教师的道德状况、具体教育行为的道德价值进行量化，又要对教师的德性水平、道德行为的善恶性质进行价值判断。[15]在要求复杂又没有上级主管部门指导的情况下，让没有相关评价经验的乡镇中学做到全面、动态地对教职工的师德进行科学评价是很不现实的事情。对乡镇学校而言，他们在师德评价方面很难作为，也不敢作为，在践行师德重要的要求之下，就采取避重就轻的做法。在参评教师遵守《新时代中小学教师职业行为十项准则》的前提下，学校选择以教师所获得的各级党委和政府部门表彰的荣誉称号得分为标准来评判师德的高低差别。此种荣誉称号被教师称为政治荣誉，主要包括优秀教师、优秀教育工作者、师德标兵等称号，各级党委政府表彰的记功、嘉奖等，以及各级政府表彰的劳动模范、特级教师。

教师的道德评价操作起来很麻烦，我们就查看教师们有关的政治荣誉的方式评价。光看代表政治荣誉的证件多少也不行，临界的地方怎么办呢，没办法的话就只能赋分。(访谈材料：ZXZ20160615)

乡镇学校为完成师德评价的任务，只得寻找替代方法，即以教师所获得的政治荣誉进行片面评价。为各级党委、政府表彰的政治荣誉称号赋分，并把教师们的得分状况进行排名就是学校在师德评价方面的主要工作。不同政治荣誉等级在职称评定时被赋予不同的分数，T中学的赋分标准是：区县级政治荣誉赋分2分；地级市级荣誉称号赋分4分；省级荣誉称号赋分6分，国家级荣誉称号8分。如此，政治荣誉得分就成为区分教师师德状况的主要标准，相应地，各级政治荣誉也就成为教师职称评定中激烈竞争的对象。以政治荣誉得分来对教师师德进行评价和区分既可以快速完成师德评价的任务，又可以在教师内部进一步形成以教学成绩竞争政治荣誉归属的风气。

2.从重业绩到教学成绩、业务荣誉、科研成果赋分

为落实中央文件提出的重业绩的精神，近几年，S省在《S省中小学教师职称评审办法》中把中小学正高级教师的业绩水平操作化为：教书育人业绩卓著、教学业务精湛、科研能力突出、示范引领作用显著；把中小学高级教师的业绩水平操作化为教书育人业绩显著、教学业务精通、科研能力较强、指导培养教师成效明显；把中小学一级教师的业绩水平操作化为教书育人业绩突出、教学成绩优良、具有一定的研究能力；中小学二三级教师的业绩水平操作化为履行全员育人职责、做好班主任工作、备课上课认真、运用教学法完成教学任务。J市(地级市)教育主管部门和其下辖的Z市(县级市)教育局直接向下转发这种界定和要求，以T中学为代表的基层学校负责落实对教师业绩评定的相关具体工作。

中小学校面对着模糊的业绩描述难以开展衡量和区分工作，想办法制订明确而具体的业绩衡量标准就显得十分迫切和必要。学校遵循简便处理的原则把上级政府和教育主管部门规定的行为状况用一些可以量化的、显性指标来代替。教书育人的业绩用教师的教学成绩、班主任工作的年限和班主任奖励这些指标来衡量。教学成绩主要通过所任教学科的学生成绩来体现，教学成绩占教师量化分数的权重为70%，是关系到教师名次的关键项目。班主任工作的计分方式的规定是：按近五年实际从事班主任工作时间计算，每满一年计0.5分；国家级的班主任奖励计6分，省级4分，市级3分，区县级2分。教学业务的业绩用教职工所取得的业务荣誉来衡量，国家级学科带头人计分6分，省级4分，市级3分，区县级2分；国家级教学能手计分5分，省级3分，市级2分，区县级1分；国家级的优质课、教学基本功比赛荣誉计分3分，省级2分，市级1.5分，区县级1分；国家级的公开课、课件制作比赛荣誉计分3分，省级2分，市级1分。教师的科研能力、教研能力的评价用发表的论文、论著数量和主持参与的教改实验的数量来评价。

T中学有关教师教学成绩的计算办法：

A学生参评人数：

①学生参评人数：计算成绩的学生基数按照学年初年级人数的85%确定。

班级平均参评人数=年级学生参评人数÷本年级班数

②没有学籍的学生不计算成绩。

B个人教学成绩：(基本分100分)

①语、数、英按100分计算；物理、政治按60分计算；化学、历史按50分计算；地理、生物按40分计算。

②各班级学科加权分=本班级学科优秀率 ×50%+本班级学科及格率×30%+本班级学科平均分×20%。优秀率、及格率、平均分的分子分别为本班级入围参评学生的优秀数、及格数、总分；分母为班级平均参评人数。平均分、加权分皆保留到小数点后2位数字。

③个人加权分=所教班级学科加权分之和÷所教班数

④个人教学成绩=100+(个人加权分-五校平均加权分)

C加分项目

对所教学生进入五校前20名的教师实行加分奖励。凡进入前10名学生1人，所有任该生文化课教师加1分。11至20名加0.5分。另外，学生进入前20名，单科进入前五名的给任课教师加4分，6至10名的加3分，11至15名的加2分，16至20名的加1分。每位教师最多享受1次普加和单科加分，单科加分取最高。

D参评学校

T中学、SH中学、CQ中学、XC中学、YS中学。未尽事宜校委会研究决定。(T中学教职工综合考评量化办法：T中学2016年2号文)

每一批想要晋升职称的教师就可以目标明确地从教学成绩、班主任成绩、业务荣誉以及论文、论著的数量这样几个指标入手来创造职称晋升的加分点，积累职称竞争的分数资本。经过目标替代，学校对教师的业绩评价表现出形式单一、程序随意、内容片面、注重近期利益的问题，正是这些问题导致了评价结果不能全面反应教师业绩能力的真实情况。

3.从重能力到学历、年限赋分

教师的专业能力也是各级政府在每年的关于中小学教师职称评定的文件中多次强调要重视的方面。“中学教师能力是中学教师在教育教学活动中为顺利实现一定目标所必需的个性特征，”包括基础能力、工作技能、内在能力、特质能力和人际关系等多方面，是需要综合考虑和评价的因素。[16]要科学评价教师能力，需要建立指标体系，综合运用访谈法、问卷法获得数据，在此基础上再进行数据分析。教师专业能力评价耗时耗力，对评价者的专业性要求比较高，很大程度上超出了基层学校的能力范围。面对这一现实情况，基层学校的惯常做法是对教师专业能力进行替代，做简化处理。这其中的替代因素一是学历水平，二是从教年限。受学历社会思潮的影响，学历被用来作为职称评选中能力标准的一种筛选装置，学校方认为学历状况能够代表教师们的认知能力、教育教学能力、人际交往的动机和态度等重要素质，把学历视为教师专业化能力的表现，学历越高，教师专业化能力越强。这种认识往往导致学校重视“有什么样的学历”，而不是有什么样的能力，学历高的教师在职称评审中占优势。这就在一定程度上把教师们在职称晋升方面的竞争转化为了学历的竞争。教师职业围绕着教书育人的活动展开，教师在教书育人过程中能否灵活运用各种教育教学方法、人际沟通方式，班级管理能否取得良好效果都与其在工作中积累的经验多少有关，经验越丰富的教师在处理教育教学事务方面越灵活、熟练，而能够直接代表教师经验多少的因素就是教师的从教年限或教龄。基于这样的原因，学校选择以从教年限这一指标来评价教师专业能力。

在T中学，教师的学历水平和在一线教育领域的从教年限共同构成了对教师专业能力进行评价的指标，根据二者分值相加的结果，学校方就可以方便清楚地对教师的专业能力做出评价和排名。T中学关于学历的赋分要求是：研究生学历33分，大学本科30分，大学普通班27分，大学专科23分，中专16分；学历必须是教育行政部门承认的学历；后续学历的计分以最高学历计，业余的减2分；省教委的专业合格证书不计分；非国民教育学历也不计分。T中学规定，教龄按实际从事教育教学工作时间计算，以年为单位，每满一年计1分，最高计30分，对于间断教育教学工作时间超过1年的，应减去其间断的年限，前后教龄合并计算，如不足一年则不扣分。

学校通过目标替代制订的评审标准，一方面凸显了教师之间在“先赋”的学历、教龄方面的得分差别，另一方面也显示了教师们在“后致”的教学成绩、荣誉称号方面的得分是职称晋升竞争的突破点。

(二)目标替代的实现

目标替代的策略是通过学校行动者、政府行动者以及教师行动者之间的对话过程实现的，通过对话，目标替代的观念在行动者之间进行传递，进而实现合法化。对话过程包括学校行动者与职称评审主管部门之间的协作性对话(coordinative discourse)和学校行动者与教职工之间的沟通性对话(communicative discourse)这样两个方面。[8]在对话中，行动者的背景观念能力和前置话语能力十分重要，“背景观念能力可以帮助我们理解当行动者形成新观念时, 他们心里在想什么”；“前置话语能力是内在于行动者的, 它使他们超越有意识或无意识间遵循的外在规则去付诸语言和行动”。[8]

1．学校与职称评审主管部门的协作性对话

在协作性对话中，处于核心层面的政策行动者之间就所形成的不同的政策或程序性观念进行阐述，提出理由辩护，以期能基于这些不同的观念而达成共识，从而推出新的政策。[8]学校行动者目标替代的做法与职称评审主管部门下发的政策要求有不一致的地方，但学校能够通过背景观念能力理解职称评审主管部门的预期和顾虑，同时又通过前置话语能力站在评审制度之外与职称评审主管部门进行沟通，最终达成共识。现阶段正在推进的中小学教师职称制度全面改革是社会转型期的渐进式改革的一种，要兼顾优化教育治理和稳定社会秩序的双重任务。学校作为职称评定的具体执行部门既担负着推动教育治理格局改善的任务又面临着挑战教育秩序稳定的潜在可能。在这个意义上，职称制度主管部门同时具备两种心态：既希望执行部门协助推进教育治理，又担心执行部门的做法影响教育教学稳定，因而在推行职称改革的同时又强调对它们的引导和管控。在这种复杂的心态作用下，各级政府部门在推进职称改革的相应政策的演进过程中，都以模糊性的语言表述了制度执行的目标和要求。这些目标和要求很难被具体的执行部门操作化为客观外显的技术指标，这就意味着学校作为执行部门在执行时也存在着很大的模糊性。同时政策和制度框架的模糊性也使得政府自上而下的过程监管难以运用，政府主管部门也只得强调以结果为导向的控制机制。这就使得学校等最基层执行机构具有了从自身立场出发进行解读和实践职称制度改革的权力和空间。就学校而言，面对着模糊的职称评审目标和要求难以开展具体的工作，这就要求在实践中建立明确的评审标准。但为规避因强调创新、专业化的变革理念而引发教师们反对的风险，在获得不了强激励机制的情况下，学校就会避免涉及基层职称体制改革的问题，只是遵循简便处理的原则，把职称政策的执行控制在以技术手段落实的层面。就是制定出方便操作的评价标准，以此标准核实上报推荐人选。教育主管部门工作中以结果为导向，只要学校在保证稳定的前提下，按照名额规定按时上报相应级别的职称晋升推荐人即可，而不会付出极高的代价对职称评审中的所有项目、具体的实行方式进行全面认真地审核。职称制度执行中的各级地方政府的官员也都具有“检查者”和“被检查者”的双重角色，深谙制度执行中目标替代的游戏规则，这种双重角色就提供了参与“共谋行为”的合法性基础。[17]

2．学校行动者与教师行动者之间的沟通性对话

在沟通性对话中，某方政治行动者向公众或其他方政治行动者提出一个新的观点，供大家思考、讨论，新观点最终为大多数人所接受。[8]学校通过与教职工之间的沟通性对话使“目标替代”的做法得以实施。这个过程是学校“目标替代”的观念在教师群体之中的互动和扩散的对话过程，是引发“路径塑造”的过程。如果没有这一过程，“目标替代”的观念也不可能引起教师职称评审中的行为改变。中小学校实行校长负责制，以校长为首的学校领导在产生了“目标替代”的想法及具体的实施办法之后，通过学校的教代会、校委会等会议形式和工会、教研组活动形式与教师们进行沟通。但一方面由于中小学校行政化的管理模式和科层制的组织结构对教师参与的限制；另一方面由于在长期的儒家思想影响下教师们所形成的重和谐和对学校领导的尊重、服从的文化心理的作用，教师们并没能真正参与到沟通之中，而是在沟通和对话中表现出很强的依附性。尽管很多教师对职称评审中学校过分注重教学成绩和荣誉称号的片面性的做法心存不满，但仍然选择服从学校领导的决定和遵从学校的管理办法。学校所做的这些沟通在履行完程序之后便因为教师们的接受和遵从而很快在教师群体中传播并成为他们教育教学行为的依据。可以说，学校行动者通过运用背景观念能力，理解教师们所处的环境和大脑中坚守的观念，同时运用前置话语能力思考形成了既能执行职称评审政策又能实现对教师管理和控制的“目标替代”的观念，并通过程序上的沟通使教师们接受了自己的观念，从而实现了这种观念的合法化，并上升为学校职称评审方面的政策，此政策在教师们评优选先和职称晋升中发挥着“指挥棒”的作用。

(三)目标替代的后果

“有意图的社会行动会导致出乎行动者意料的后果 ,这是人类活动的独有特点”。[18]学校行动者目标替代的做法造成的直接后果是形成了极少数教师行动者“晋升有望”的惯习和大多数教师行动者“晋升无望”的惯习相区隔的局面；间接后果是影响了职称制度效益的充分发挥，职称制度执行表现出内卷化的趋势。

1．教师惯习区隔

人在执行政策、制度过程中的主观反应和行为方式直接影响到政策、制度的执行效果。这就涉及到对“人”这一行动者的“惯习”以及在“惯习”基础上采取的行动的考察。惯习是“各种既持久存在而又可变更的性情倾向的一套系统，它通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务”。[19](P19)惯习是在行动者及其关系的全部历史过程中孕育出来的，是行动者的实践活动的动力机制，它和行动者的历史进程一起筛选着可能有的各种行为反应，并强化了一些行为反应。“区隔”最早由法国社会学家布迪厄提出，用来表示不同人群的阶层差异与消费品味的差异，后来随着该词应用范围的扩大，其词义演化为不同主体间的差异和分化。[20]“惯习区隔”指教师行动者对自己能否晋升职称有着不同的感知和评判，根据感知和评判结果的不同，可以分为“晋升有望”和“晋升无望”这样两种差异性显著的惯习形态。在这两种不同的惯习作用下，教师的教育教学行为逐渐被异化，打上了很强的功利主义色彩。

学校通过职称评审工作实现了压力传递，由所面对的需要形塑良好社会评价的压力传递到了教职工需要塑造的个体评价压力之中。如此，在职称晋升名额稀缺的情况下，在教师们的教学水平和学校提供的学科平台并没有多少提高的情况下，职称评审中教学成绩占比的提高和注重荣誉赋分的评审标准必然要造成教师工具理性主义取向的竞争。鉴于教学成绩在职称晋升中的重要地位，教师都纷纷狠抓学生成绩，课上，大大小小的知识点满堂灌；课下，把学生叫到办公室背诵知识点和单词；课后，竞相布置大量作业。一个班级的8科教师在争夺学生的大战中，那些气场强的教师更能让学生臣服于自己的个人权威之下，学生往往以最多的时间来学习这门课，相应地，这科教师的教学成绩通常就比较优异。而那些相对温和的教师则得不到学生的配合，即使已经付出不少心血，但教学成绩仍然得不到提高，这部分教师的积极性受挫。其实，荣誉称号的获得也与教学成绩有直接的关系。因为各级各类荣誉称号是职称晋升的重要加分项，但每年的荣誉评选机会却很稀少，想要获得荣誉称号的教师人数又比较多。面对此种严重失衡的局面，学校要求以近3年来教学成绩的排名作为荣誉竞争的依据，也就是说，教师要争取荣誉首先要提高所教科目的教学成绩。只有教师的教学成绩排名前列，才能获得政治荣誉归属或业务荣誉的参与资格。再者，荣誉评选中“小荣誉套大荣誉”的评选标准要求教师只有具备了一定的荣誉基础才可以获得其他更高级别、数量更多的荣誉，此种标准导致了更多的荣誉只聚集在一少部分教师手中，一些教师“越有越多”，更多的教师“越没有就越没有”。在教学成绩的分化机制与荣誉评选标准的共同作用下，学校职称评审表现出“马太效应”。

在学校职称评审方式的作用下，教师逐渐改变了培养人才、追求知识的原有惯习，加入到争夺职称晋升机会的竞争中来，并在长时间的竞争中生成了不同的惯习、表现出了不同的行为。教师对自身掌握的资本数量和结构的认知最终转化为他们对晋升机会的认识，成为期望的推理基础。以工作成绩和荣誉为形式的文化资本以及以人脉资源为形式的社会资本诠释了少数教师在职称晋升中的优势。正是基于资本优势，这部分教师认同职称制度的激励作用，对于职称晋升很有信心，生成了“晋升有望”的惯习，向着更高一级职称努力。这样的少数教师具有角逐相应的职称晋升机会的“原始资本”，并在“资本原始积累”的过程中通晓了资本积累的精髓， 这为他们以后进行持续积累奠定了基础。有了前期的基础，他们也更乐意为后续的职称晋升“付出艰辛的努力”。比如，继续以教学和班级管理成绩来树立和维护个人权威、获得地位；以非正常渠道“生产”论文、论著或专利；向学校课题组靠拢，成为课题参与者，获得加分等。这部分教师始终是职称晋升场域中的“强者”，在评职称的道路上“乐此不疲”。

我对职称制度没有什么抱怨，因为从上到下都这样搞，Z市在搞，J市也在搞，作为老师就得评职称。现在我就是多努力，多积累一些评职称的件。(访谈材料：WYQ20160616)

评职称有激励作用，也是有好处的，可以和钱挂钩，虽然过程中获得荣誉需要付出艰辛的努力，晋级需要持之以恒的努力，但是我认为我付出了就会有收获。(访谈材料：LCH20160623)

那些因为教学成绩低继而引发难以入围职称评审和难以获得一级级的荣誉的教师们，资本积累持续走低，处于劣势，在职称评审的实践中逐渐形成了“晋升无望”的惯习。教师们“晋升无望”的期望的形成并不是他们对职称评聘的非理性认识和对职称制度的非理性排斥，而是他们在实践的基础上根据自身所处的群体和拥有的资本状况的结构性约束下做出的理性认识。每年每一级的晋级名额十分有限，工作成绩不突出的教师只能在每次的职称晋升中“被剩下”。 在访谈时，他们会反复强调那些能晋升的教师们在资本积累上的优势——荣誉多、得分高，而自己荣誉少，资本积累不够，没办法参与竞争，这就是他们所面临的困难。持“晋升无望”惯习的教师们不再对职称晋升报有热情，也就不会在日常教育教学工作中积极作为，普遍工作倦怠、被动。主要有以下表现：第一，工作中避重就轻，因为晋升不了职称，也就没有必要按照评职称的要求费时费力地工作。第二，“温和反抗”，在不公然反抗学校权威的前提下，在“后台”区域对职称制度和学校内实行的评审标准进行“吐槽”。通过在话语权上赢得虚拟胜利，来释放精神压力与找到慰藉。[21]第三，价值迁移行为，对学校教育的价值追求大打折扣，把学校工作中未能完全实现的自身价值追求寄托在校外工作中或者家庭生活内，在这些领域履行角色期望。

荣誉评选是“小荣誉套大荣誉”，这个东西是越有越多，越没有就越没有，我去年参与评中学一级，虽然入围了，但是我荣誉不多，去年的“教学能手”的荣誉评选我没能获得，这就少了好几分，我的竞争力就不够。职称评审的存在就好像是做梦一样，有一点想追求的动力，但又觉得自己没有什么荣誉，没有优势。(访谈材料：SJ20160619)

一些人看着没有希望评上了，就不积极了。他拔不了尖，突出不出来，一年两年三年五年，到四十几岁还评不上他就没那份心了。(访谈材料：GSJ20160530)

2．职称评审内卷化

学校及其领导制定了对教师们进行量化排名的职称赋分标准，并以此作为对教师日常工作进行管理的主要抓手；教师们为评上职称，就以此为指挥棒，开展教学管理工作。实际上这种做法极大影响了职称制度的执行，导致了职称制度执行效果的内卷化。学校片面强调量化考核、强调短期效果，逐步淡化了学校关注学校发展、教师发展和学生发展的办学目标。少部分教师的积极作为在一定程度上使该制度要调动教师积极性和分配教育资源的工具性功能和制度化过程得以实现，大部分教师则在平日的工作中表现得消极、懈怠，这也是制度被目标替代之后在实行过程中出现的未预期的后果。此种职称评审方式培植了中小学教师功利化的惯习和行为。职称制度的运作机制是教师们的功利化思想和行为的制度化基础，它使教师们的教育工作都以明确的、可测量的指标来表示，并以一定的激励方式助长了教师们对各个指标的追逐。教师过分关注和迎合在职称评审中赋分的项目，而不关注如何改进和提升自己的工作能力。职称制度的内卷化与学校行动者对所处场景的感知和策略行为的相互作用息息相关，并且在其后续产生的有意或无意后果中得以显现。

五、总结与讨论

在全面进行教育治理现代化建设的进程中，一方面，宏观层面的中小学教师职称制度正在不断地优化；另一方面，该制度在具体的执行层面仍面临一些困境。与已有研究大多停留于制度文本的分析不同，研究提出了要深入到职称制度评审场域中去考察负责具体执行的学校行动者的行动策略以及带来的行动后果。乡镇中学在感知到的合法性压力之下对职称制度加以利用，把“建设高素质专业化创新型教师队伍”的价值目标替代为“对教师的量化考评”的工具性目标，尤其片面突出了教学成绩、荣誉得分、论文数量等显性因素在职称晋升中的重要地位。学校行动者通过与职称评审主管部门的协作性对话和与教师之间的沟通性对话这样两个对话过程使得自己目标替代的观念得以合法化。乡镇中学以目标替代的策略制造了“晋升锦标赛”，教师行动者在“参赛”经历中生成了“晋升有望”和“晋升无望”两种不同的惯习并指导了相应的行为。教师行动者作为中小学教师职称制度的目标对象，他们的惯习和行为反应实际上表明了中小学教师职称制度执行中的内卷化现象，职称制度的实施效果没有达到预想的状况。

中小学教师职称制度要广泛发挥积极效果，除了制度本身需要完善之外，还应该加强具体执行环节的建设。

(一)优化乡镇学校生存和发展的制度环境

首先，政府与教育主管部门要将一些教育资源向乡镇以及农村学校倾斜，保障其教育教学所需的物质资源，并运用物质激励和思想教育的方法，鼓励优质教师资源向这些学校流动，提升其教育水平，以此来疏解乡镇学校的行政合法化压力。其次，针对学校所面临的社会合法性压力，学校一方面要“内强素质、外塑形象”，通过内生性发展取得的成果和一些外在的活动宣传来赢得家长和教师对本学校的认同、肯定和支持；另一方面要建立起多层次、全方位的激励制度和体制，物质激励和精神激励并重来最大程度地满足教师们的价值诉求，调动教师的积极性。只有制度环境优化了，乡镇学校才能获得更好的发展，也才能够创新职称制度的实践方式，提高职称制度的实施效果。

(二)完善职称评定标准及其配套机制

首先，改进学校在职称评定中对教师的考核方法和手段。按照全面、综合、协同的原则对教师的个人能力、道德素质、政治态度、岗位要求等方面综合起来进行考核；按照以人为本，服务于教师和学生的原则，弱化教学成绩等客观指标的比重，加入学生满意度和团队合作能力等主观层面的指标。其次，健全监督约束机制和岗位考核机制。有了配套的监督约束机制就能在职称评审中适时引导和塑造教师们的思想和行为。在职称评审后要建立“能上能下”的职称岗位考核制度，避免教师们评上相应职称后的工作懈怠情况。

(三)增强教师在职称评审中的“话语”能力

在职称制度的形成和执行过程中，政府和学校处于优势地位，这两个行动者在相互作用中制定出了职称评定的政策和标准，教师行动者始终是旁观者，没有有效进入到职称制度的“话语”机制中。这就要求教师作为受众和被评定者也要有参与职称评定标准制定和监督职称评定的权利。对于职称评定中忽视教师利益的做法，教师要勇于争取；对于职称评定过程中的不公平、不公正的做法和行为，教师要积极检举和揭发，发挥自己作为一方行动者的话语权利。

注释：

[1]贺东航. 中国村民自治制度“内卷化”现象的思考[J]. 经济社会体制比较, 2007(6).

[2]李廷洲,金晨,金志峰. 中小学教师职称改革成效如何？基于多元评估理论的政策评估研究[J].教育发展研究，2018(18).

[3]高慧斌.中小学教师职称制度改革特征与现状分析[J].教师教育研究，2016(6).

[4]王红，邬志辉. 乡村教师职称改革的政策创新与实践检视[J].中国教育学刊 ,2019(2).

[6][美]阿弗纳·格雷夫著，韩福国译,褚立波校译.自我执行的制度：比较历史制度分析(上)[J].经济社会体制比较，2008(2).

[7]虞崇胜，余扬.制度变革与制度执行：中国“后半程”现代化的实现机制[J].江汉论坛，2017(8).

[8]肖晞.政治学中新制度主义的新流派：话语性制度主义[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2010(2).

[9]雷望红.竞争性合作：城市教育中家校关系的互动逻辑———基于江浙两地城区学校的实证分析[J].北京社会科学，2019(9).

[10]李诗田,宋献中.亲社会偏好、合法性压力与社会责任信息披露——基于中国民营上市公司的实证研究[J].学术研究,2015(8).

[11]吴建涛. 我国县域义务教育优质均衡发展的主要困难与对策研究[J].教育科学，2019(3).

[12]吴康宁.教育改革成功的基础[J].教育研究,2012(1).

[13]Merton R K.Bureaucratic structure and personality[J].Social Forces, 1939, 18(4).

[14]山东省人民政府公报[R].2016.

[15]糜海波.辩证把握师德评价中的几个关键要素[J].思想理论教育，2018(3).

[16]翟小宁，李学伟. 中学教师能力评价指标体系建构[J].教育研究，2010(5).

[17]郭珍,吴宇哲.耕地保护制度执行过程中的“目标替代”——基于多任务代理模型的研究[J].经济学家,2016(6).

[18]刘玉能,杨维灵.社会行动的意外后果：一个理论简史[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2008(3).

[19][法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著，李猛、李康译，邓正来校.实践与反思：反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，2004.

[20]田丰韶.从体制区隔走向协同治理：兰考精准脱贫的实践与思考[J].中国农业大学学报(社会科学版),2017(5).

[21]高晓文,于伟.弱者的武器：教师的日常抗争策略研究[J].教师教育研究,2018(3).