核心素养培育：学校课堂教学的新使命——吉林省小学“学科教学改进计划”愿景、理念与行动策略

程明喜

（吉林省教育学院，吉林长春130022）

一、“学科教学改进计划”提出的背景

（一）课堂转型：为素养而教

我国基础教育课程改革走过了20个年头，回顾来路、展望未来，不难把握下一个10年的课程改革脉动：以核心素养为导向深化课程教学改革。

2014年3月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置，成为研制学业质量标准、修订课程方案和课程标准的重要依据［1］。2016年，中国学生发展核心素养框架提出，随之，对学科核心素养的研究与讨论成为业界热点。2017年，在核心素养导向下，普通高中率先更新了各学科课程标准，使用新教材，课堂教学也做出目标调整，即转向培育学生核心素养。2019年，《中国高考评价体系》印发，明确提出要立足全面发展育人目标，构建包括“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”在内的高考考查内容体系，既为科学构建中国高考评价体系提出了明确目标和基本遵循，也引领了高中课堂教学变革［2］。高中是义务教育的接续，明确的核心素养导向下的教学与评价体系的建立为义务教育课程教学的深化改革提供了方向与路径。2021年末，义务教育课程标准2021年版将陆续印发，新版教材将陆续编写并在今后两年内投入使用。“为素养而教”已成为义务教育学科课堂教学转型的既定事实和重要标志。处于课程改革发展的关键节点，面对课堂教学转型的新要求，如何以实际行动迎接教学改革的机遇与挑战是摆在广大教育工作者面前的现实问题。

（二）学校之困：需专业引领

学校是落实课程改革理念、实现课堂教学变革与质量提升的主力军，但在课程改革自上而下推行的过程中，学校自身变革动力的激活和能力的提升一直未能很好地得到解决。学校主要存在以下5方面问题：一是前沿理论掌握不足，二是教学改进意识不强，三是教学实践理念不清，四是课堂教学反思不深，五是校本强师措施不实。教师在教学实践与专业成长中存在以下“三不”现象：“不读书，不研究，不合作。”（钟启泉语）

原因有四。一是学校重视不够。很多学校将理论学习和教学研究当作装点门面，认为理论学习与教学研究不是教师的主业，最多是少数优秀教师的额外工作；大部分教师只需坚持上课，把学生成绩搞上去。二是教师负担过重。教师整天忙于应付事务，缺少时间进行理论学习和教学研究。三是学校激励与引导不够。很多学校的教师“守摊”者众，“创新求变”者寡，“工作中学习，教学中研究，团队合作中共同成长”没有成为校本研修文化；研究与创新的行为未能得到鼓励，教学研究和理论学习被置于日常教学的对立面，教、学、研整合未能得到正确的引导。四是校本研修和教学改进未能得到专业引领，学校认定的“课堂教学发展趋势、教学改进目标、教学改进路径、可行的教学经验”未能及时得到专业确认。坚持什么、改变什么，从哪里走向哪里等基本问题没有得到专业阐释与支持。

“为素养而教”——要实现这一课堂转型，一定要发挥基层学校的主体性、能动性与创造性，借“外脑”助力，走出学校教学改革发展困局。香港中文大学的“优质学校教学改进计划”［3］以及东北师范大学的“U-G-S”教师教育协同创新机制研究［4］，探索“以校为本，中小学校与高校协作共谋学校教学改进与教师发展”的经验值得借鉴。

二、“学科教学改进计划”愿景目标

（一）教学改进的内涵

教学改进是一种针对学校课堂教学存在的问题，有计划地澄清教学理念，厘清教学要素，探索学科各领域、各类型教学规律，建构教学操作模式，推进学科课堂教学向理想目标发展的渐进式的努力过程。

教学改进的内生动力是教学问题解决和教学质量提升的现实追求，外在推力和引力是教育前沿理论与前沿政策，往往以某种核心概念标定方向。“课程改革20年来，课改概念流变的背后是课改进程的不断深化。……课改进入深水区的时候，我们更加需要对新概念保持敏感。”［5］显然，教学改进经历了从“双基”到“三维目标”，如今，“核心素养”培育成为课堂教学改进的核心理念与价值追求。

（二）“学科教学改进计划”的愿景目标

吉林省小学“学科教学改进计划”由吉林省教育学院小学教研培训部发起，旨在通过组建省级学科中心组、选择教学改进项目学校，确定学科教学攻关课题，采取行动研究的方式，以校为本，基于学科，立足课堂，针对问题，以核心素养理念指导教学改进，建构教学操作模型。由项目学校辐射区域，由区域拓展至全省，全面更新吉林省小学各学科教师的教学理念，增强教师的学科教学能力，提高教学质量。该计划在小学语文、数学、英语、道德与法治、科学、书法六个学科实施。具体目标：1.形成高校与学校合作研究新机制；2.建构核心素养导向下学科教学操作模型；3.全面提升学科教学质量；4.更新教师教学理念，增强学科教学能力；5.形成学校校本研修与教学改进的文化自觉。

三、“学科教学改进计划”的理念

“学科教学改进计划”是创新“四级教研”协同机制，凝聚全省各级教研力量，落实学科核心素养，攻克学科教学难关，更新教学相关从业者教学理念，改进教学，提高教学质量的项目。计划本着“以科研深化教研，以教研提升教学”的工作理路，整合教研、教学、教师培训与培养，突出新理念下的教学改进这一教研工作主线，突出学校改进教学的工作重心，形成“着眼未来，聚焦当下；国际视野，本土情怀；学术品位，实践关切；教学改进，教师提升”的项目理念。

（一）项目实施原则

1.以校为本与专业引领相结合。即以项目学校的校长和教师为主体，以课堂为载体，以课堂教学优化与质量提升为目标，以高校教研人员为“外脑”，以高校教研人员的理论高度、学术视野、规范研究之资源优势，借助“学科教学改进计划”项目的实施，促成高校与基层学校教师形成教学研究团队，优势互补，以“外引”促“内生”，形成高校与学校合作研究新机制，实现高校与学校教师在项目研究中的“共生”“反思”与“对话”［6］。

2.试点研究与区域推广相结合。作为承担全省小学课程教学、教学研究与教师专业发展服务、指导与管理职能的部门，作为全省基础教育“四级教研体系”（省、市、县、校）的最高层，吉林省教育学院小学教研培训部将“学科教学改进计划”作为指导全省创新教研机制的核心与主线项目。项目采取“研究先行，自上而下，点面结合，中心辐射；再自下而上，实践反馈，问题聚焦，研究重构”的行动方式，形成上下互动，知行合一，术道结合的区域教研文化。

（二）教学改进理念

1.学科教学通法探索与教学个性化实践相结合。通过双向选择的方式，本着典型性、代表性的原则，确定项目学校。探索学科教学优化的通法、通则，再由项目学校辐射至县（区），最后，推广至全省。推广过程中，基于地区和学校差异，将学科教学通法、通则进行校本化、个性化重建。

2.课时案例研究与单元整体教学研究相结合。整体化教学是落实核心素养的必然选择，“从知识本身的角度而言，整体意味着‘联系’，从学生学习的角度而言，整体意味着‘组织’，从课程的角度而言，整体意味着‘统整’。”［1］本计划在学科核心素养导向下，在整体化教学理念下，建构整体化教学思维，在尊重教材的基础上，以自然单元或核心知识为主线重构教学内容与教学安排，整体厘清单元（或核心知识）的核心素养目标，再精选典型课（种子课），通过课时的案例研究探索类型课教学规律，建构教学操作模型，再指导教学实践改进。

3.学科课程标准研读与教学实践改进相结合。以培育学生学科核心素养为目标，项目将通过研读课程标准，厘清教学理念；通过案例研究，创新教学设计，反思教学实践；建构学科教学模型。之后，项目还将对教学模型进行应用性实践，修正并确定教学模型。

4.教学改进与教师成长同步。教学改进项目的实施为学校教师提供了专业成长的实践课程，使教师在主体参与中经历“在实践中学习，向实践学习”［7］的独特学习过程。项目本着“以研促培，以培助研，教研培一体，学思用结合”的理念，使教师在深入开展教材研究、学生研究、教学设计创新、教学实践改进的过程中，产生理论补给的需要，形成教学反思的习惯，建立教学改进创新的信心，不断更新教学理念，持续提升教学认识水平和教学能力，在与专家、同伴合作研学中获得职业幸福感。

（三）学科教学理念

学科教学理念澄清与否直接决定教学改进的方向与路径。核心素养相关理论的具体化、学科化、教学化是项目实施中的一项重要工作；学科课程标准阐述的教学理念、内容标准、教学建议等，需要校本化、类型化、实操化。重要的是，相关理念会在教学实践中不断进行再明确、再调整。核心素养导向下的教学改进需要明确以下理念：一是以“学科核心素养”培育为目标，二是突显“课程意识和学科本质”，三是强调“基于学生学习”的理念，四是“整体化教学”理念。

四、“学科教学改进计划”的行动策略

（一）项目实施整体思路

计划实施分五步走，包括建立高校项目指导团队-组建学科中心组-遴选项目学校-实施改进计划-萃取、发布教学改进成果-区域推广研究成果（见图1）。

图1 项目实施整体思路

1.建立高校项目指导团队。以省级学科教研员为主体，聘请1～2名课程教学理论专家作为项目顾问。每学科项目指导团队由3人左右组成。

2.组建省级学科中心组。成立省级小学语文、数学、英语、道德与法治、科学、书法六大学科的省级学科中心组（每学科6～8人），中心组成员从全省优秀中青年教师中遴选产生，在丰富的教学经验、教学研究经历的基础上，要求中心组成员在学习力、研究力、专业写作力方面更加突出。

3.遴选项目学校。以学科为单位，兼顾城市、乡镇、农村，每个学科遴选3所学校作为项目学校。为了聚焦优势力量深化研究，每个地区（吉林省10个市、州）选择不超过3所学校，每所项目学校承担不超过2个学科。

4.实施教学改进。项目实施周期为2年。高校与项目学校签定研究协议，共同制定学科教学改进实施方案，实施教学改进。

5.萃取教学改进成果。包括学科课程教学改革20年的回顾与展望、学科教学问题与改进策略、学科教学设计创新、学科不同类型课单元教学与课时教学策略、学科素养理解与教学实施对策、核心素养下学科教学案例开发等，形成的研究成果及时发布或发表。

6.研究成果推广。研究成果由项目点校辐射至县区、至全省各个小学校，将研究的通则、通法做校本化实践，并将校本化经验整理、反馈给省级指导专家组，及时修正并改进。以此使教学改进研究形成理论与实践结合、高校与学校互动、点与面结合的研究机制。

（二）教学改进研究技术路线

1.起点、目标与路径。教学改进研究要明确三个基本问题：我们在哪里（起点、现状）？要到哪里去（终点、目标）？如何去（路径）？教学改进就是在某种理念指导下，从起点A（现状）沿着路径C走向终点B（目标）的过程（如图2）。

图2 教学改进技术路线：起点（现状）—路径—终点（目标）

2.教学改进操作要领。在整体思路下，基于“起点-路径-目标”的技术路线，学科教学研究要把握以下操作程序与实务。

（1）确定起点。即教学现状检视与分析，以项目学校学科教学现状为主，兼顾国家课程教学改革发展现状梳理。重在学科教学的成绩与不足、教师教学信念与教学行为反思，明确在学科教学改进项目实施中，要坚持什么，要改变什么。

（2）确定终点。即理想教学特征梳理，明确目标。基于学科课程标准、核心素养相关学术文献、优秀教学案例的研究，整体建构核心素养导向下学科教学“好课标准”（特征），明确学科教学改进方向和目标。

（3）明确路径。包括学科课程标准与教材研究、教学类型与教学单元划分、重点类型、单元和种子课选择、单元与课时案例研究。案例研究又包括：学科核心素养导向下教学设计、教学实施、教学反思、教学重构。在系列典型案例基础上，归纳此类型教学基本规律，进而建构学科各类型教学模式（或教学建议）（如图3）。

图3 教学改进操作要领

（三）教学改进工作方式

在项目实施的不同阶段，项目学校要在省级专家团队的指导下，在省级学科中心组的协助下，完成相应的学习、教学、研究工作，具体采取以下几种研究方式。

1.基线调研。设计相关问卷与访谈提纲，实施现状调查、分析。

2.理论研修。通过专题讲座、文献自修、学习分享等方式，以校为本，团队研修，实现适时理论补给。

3.集体备课。通过开设主题工作坊，进行集体备课，包括教材分析、学情分析、素养分析、目标设计、活动设计、评价设计等。

4.教学与反思。具体采取同课异构、说课、上课、听课与评课等方式，完成教学实施与教学研磨。

5.专业写作。在省级专家团队的指导下，以学科中心组成员与项目学校为主体，完成典型教学案例和教学论文的撰写，使研究经验学术化。

（四）成果推广与转化策略

1.建立成果发布平台。一是及时向相关教育期刊推荐“学科教学改进计划”项目，推送研究成果发表；二是借助省级教研公众号、“教学改进计划”工作微信群发布项目研究信息，转推公开发表的成果。

2.召开学术会议。包括（1）“学科教学改进计划”项目启动会；（2）学科教学研究现场会；（3）“学科教学改进计划”成果发表会等。

3.学术成果出版。包括《各学科优秀教学案例集》《核心素养导向下教学改进策略研究》等专著和系列研究论文。

4.组织教师培训。将“学科教学改进计划”研究成果纳入“国培计划”“省培计划”和校本培训课程中，让学科中心组成员、项目学校承担培训教学任务。

5.区域教学实践。在全省各学科推进教学改进计划，推行学科教学改进项目运行机制，使之校本化；推行学科教学操作模型，在通法通则下，寻求校本化和个性化建构。