家国情怀素养的“二维建构”与“三步培育”

衡晓刚

摘要：在分析新课标及其解读的基础上，建构家国情怀素养的“内容—水平”二维体系，提出了培育该素养的操作步骤：界定家国情怀素养的内容宽度与水平深度，创设认知与情感的生活化、社会化情境，基于情境开展协作探究、迁移训练等实践性学习活动。

关键词：家国情怀;生活化情境;社会化情境;协作探究;迁移训练

“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。”《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）中的《历史学科核心素养水平划分》将家国情怀素养划分为两大层级，第一层级是水平1、水平2：“能够具有对家乡、民族、国家的认同感，理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，具有对祖国和人民的深情大爱;能够理解和尊重世界各国优秀文化传统。”第二层级是水平3、水平4：“能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观;能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题;能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展繁荣结合起来，立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴作出自己的贡献。”

《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》（以下简称《解读》）在阐述家国情怀素养时，这样表述：“在当前，家国情怀的具体表现主要有以下几个方面：（1）弘扬中华民族的民族精神，并具有宽广的国际视野;（2）增进以创新为核心的时代精神;（3）更好地把握人类社会的发展规律和发展趋势;（4）努力维护人类社会正义、基本伦理、人与人相互友爱、国与国和睦相处等人类最基本的价值准则，谴责诸如暴行、仇恨、屠杀、侵略等破坏和颠覆人类基本价值准则的行为，引导社会向真、善、美的方向发展。”可见，家国情怀不仅表现为民族精神，也表现为国际视野;不仅表现为发展规律与发展趋势，也表现为时代精神;不仅表现为对假、恶、丑的抵制，也表现为对真、善、美的弘扬。显然，这样的家国情怀突破了家国界限，兼有世界情怀。那么，世界情怀与家国情怀是一种什么样的关系呢？这也是一线教师应思考的问题。

《解读》在阐述家国情怀素养水平时，没有拓展，只是用分号对“水平”表述做了段落划分。这样的层级划分会让一线教师产生诸多疑问：难道“能够理解和尊重世界各国优秀文化传统”就比“能够具有对家乡、民族、国家的认同感，理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，具有对祖国和人民的深情大爱”的层级水平高？难道“能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观”与“能够具有对家乡、民族、国家的认同感，理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，具有对祖国和人民的深情大爱;能够理解和尊重世界各国优秀文化传统”不属于同一层级水平？等等。

本文试图建构家国情怀素养的“内容—水平”体系，并探讨该素养的培育路径。

一、家国情怀素养的“二维建构”

据《课标》对家国情怀素养的概念界定与水平划分，可以将家国情怀素养的内容分成“世界观”与“人生观、价值观”两大方面。世界观主要包括家国（民族）观和人类观，人类观是家国（民族）观的延伸，体现了中华民族胸怀全人类的整体意识。世界观是人生观、价值观的基础，只有对世界的历史、文化、发展道路等诸多方面有了全面的感知和深刻的理解，才会有个人的价值判断和行为倾向。表1是“素养内容”的分类。

再参照安德森的“认知能力完善分类学”以及布卢姆、克拉斯沃尔的“情感领域目标分类”，划分“素养水平”。表2是“素养水平”的分类。

对比《课标》中的《历史学科核心素养水平划分》，我们不难发现，其中的“水平1、水平2”对应的是表2中“人生观、价值观（情感）”素养水平1、素养水平2，既是对家国（民族）历史、文化、发展道路的认同与热爱，也是对人类不同文化的尊重。“水平3、水平4”对应的是“世界观（史事）”素养水平3、素养水平4和“人生观、价值观（情感）”素养水平1、素养水平2、素养水平3、素养水平4，不仅能评判本家国（民族）及人类历史发展的趋势，也能总结历史的经验、教训;不仅要认同本家国（民族）的历史、文化，尊重人类文明的多样性，还要将“家乡、民族和國家的发展繁荣，新时代的中国特色社会主义建设，中华民族的伟大复兴，人类命运共同体的构建”内化于心，外化于行。

个人认为，家国情怀素养虽然有史事的“举例、分析、评判、生成”等认知方面的基础，但它主要是情感升华方面的要求。因此，家国情怀素养在水平划分的表述上可以简化，即水平1、水平2：能够具有对家乡、民族、国家的认同感，理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，能够理解和尊重世界各国优秀文化传统;水平3、水平4：能够具有将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展繁荣结合起来，立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴、构建人类命运共同体做出自己的贡献的责任感、使命感。这样的表述简洁、明了，有利于一线教师的课堂教学设计与实施。

二、家国情怀素养的“三步培育”

《解读》认为，“历史价值观素养是历史知识、能力和方法、情感态度价值观等方面的综合表现”。华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师张华认为，“素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力和人性能力”。用这些论述观照家国情怀素养的内容与水平，可以得到两点启示：第一，家国情怀素养不仅包括情感、态度、价值观，还包括相关的知识、能力与方法;第二，家国情怀素养具有情境性特征，它的培育离不开情境的创设。

基于以上认识，家国情怀素养的培育可以分为如下三步：

（一）第一步：界定家国情怀素养的内容宽度与水平深度

核心素养的培育需要载体，家国情怀素养培育的载体就是具有家国情怀教育意义的史事。然而，并不是每一个历史事件都能关涉家国情怀素养的内容与水平。因此，在确定课时教学目标时，应该在内容层面限定素养的宽度，在水平层面限定素养的深度。例如，人教版高一历史必修2第10课《中国民族资本主义的曲折发展》的教学，可以将素养的内容宽度确定为：民族资本主义经济发展的一个重要原因是国人的爱国精神，爱国精神在当时的表现有群众性的反帝爱国运动、民族资本家的实业救国运动等;作为一名中国人，应担负起使国家富强的责任。可以将素养的水平深度确定为：能够列举若干场群众性的反帝爱国运动、若干位实业救国的民族资本家;能够分析反帝爱国运动、实业救国运动与民族资本主义经济发展之间的关系;能够认同群众、实业家的爱国行为，并以他们为榜样，努力学习，将来为祖国的富强、民族的复兴作出自己的贡献。

確定了素养的内容宽度，家国情怀教育就不会沦为空洞的道德说教，也不会泛泛而谈、漫无边际;确定了素养的水平深度，家国情怀教育就会拾级而上，踏实且有效。

（二）第二步：创设认知与情感的生活化情境、社会化情境

家国情怀属于情感领域的范畴，但不能止于“以情化情”，这样的情感往往是肤浅的，甚至是空洞的。情感的培育是史事认知基础上的情感升华，即要创设认知与情感兼具的学习情境，如此，情感才会深刻、牢固。

仍以《中国民族资本主义的曲折发展》一课教学为例。在开展家国情怀教育之前，可以先让学生结合书本知识分析、归纳民族资本主义经济发展的原因。在意识到爱国精神的重要性后，呈现两组材料，让学生归纳爱国精神在当时的具体表现。进而，使学生认识到，仅有群众性的反帝爱国运动是不够的，还要开展深层次的爱国运动，如实业救国。呈现两则材料：

【材料1】

“国民需用本国货，制衣需用本国货。土布坚良耐久着，洋布脆薄容易破。”（高岭《国货》）

“外国货，外国货，骗了我们金钱走，帝国主义成富有，我国人民变消瘦，经济破产无药救。”（纪谦《国货歌》）

“看大街上，满列洋货庄，都是杀人的屠宰场。我本国货，销路就不畅，多少金钱流外洋。”（《提倡国货歌》）

【材料2】

“爱国救国之挚，注意提倡国货，振工商而挽权利，尤佩远谋……若徒空言抵制，则彼一物而我无物，抵且不能，制于何有？”“今日救国之策，于何着手？舍奖励纺织，莫道无由矣。纺织根本在于棉，故奖励植棉，尤为根本之计划。”（张謇）

这里，让学生分析归纳民族资本主义经济发展的原因属于认知学习情境的创设，而让学生归纳爱国精神的表现则属于情感学习情境的创设。“爱用国货，抵制洋货”属于生活化情境，“实业救国”则属于社会化情境。生活化情境的创设有助于学生对历史问题的理解，而社会化情境的创设则有利于激发学生对历史与现实问题的思考。

（三）第三步：基于情境开展协作探究、迁移训练等实践性学习活动

杜威曾说，“知识的学习是探究活动的‘副产品”。也就是说，只有在真实性任务完成、现实性问题解决的过程中，学生的素养才会真正得到发展。因此，家国情怀要成为融入学生血液的素养，而非死记硬背的知识，就应该基于生活化情境和社会化的情境开展实践性学习活动。

从“关系”的角度考查素养，不外乎个体自我的素养、个体与个体关系的素养，以及个体与群体关系的素养。在协作探究的实践性学习活动中，学生的家国情怀素养培育更易落实。《中国民族资本主义的曲折发展》一课教学可以设置如下两个协作探究活动：

【活动1】

概括近代中国民族资本主义发展的影响因素（填写表3）。

【活动2】

分析材料1，思考“爱国”的具体表现;观看“张謇及其主张”的视频材料，思考爱国救国的方法。

通过活动1，学生认识到，爱国精神是民族资本主义经济发展的一个重要原因。通过活动2，学生认识到，爱国仅靠提倡国货、抵制洋货是不够的，还要发展实业。因此，民族资本家的实业救国运动也是爱国精神的一大体现。通过观看视频材料、讨论交流问题，学生认识到，爱国救国单靠张謇一个人是不行的，要靠千千万万个“张謇”;爱国救国不能局限于经济，还要配套政治法律、思想文化、社会风尚等方面的革新;在过去，爱国救国要靠张謇那一代人，在未来，则要靠在座的每一位。这样的讨论交流，激发了学生努力学习、将来为国家富强作出贡献的强烈愿望。

既然素养是一种在特定情境中解决问题的能力，那么，家国情怀素养的培育就不能止步于学生情感的激发，更应该升级为学生行为倾向的调动。课堂教学中，可以通过迁移训练达成这一目标。例如，《中国民族资本主义的曲折发展》一课教学的最后，可以这样处理——

呈现两则材料：

【材料3】

2019年5月15日，美国总统特朗普签署行政命令，要求美国进入紧急状态。在此紧急状态下，美国企业不得使用对国家安全构成风险的（华为）企业所生产的电信设备。5月20日，迫于特朗普政府压力，美国芯片巨头开始对华为断供，谷歌暂停与华为部分业务。

【材料4】

2019年5月17日，海思总裁致全体员工的一封信（节选）：……多年前，还是云淡风轻的季节，公司做出了极限生存的假设：预计有一天，所有美国的先进芯片和技术将不可获得，而华为仍将持续为客户服务。为了这个以为永远不会发生的假设，数千海思儿女，走上了科技史上最为悲壮的长征，为公司的生存打造“备胎”。数千个日夜中，我们星夜兼程，艰苦前行。……今天，是历史的选择，所有我们曾经打造的“备胎”，一夜之间全部转正！多年心血，在一夜之间兑现为公司对于客户持续服务的承诺……

提问：（1）你如何看待美国对华为的打压？（2）面对美国对民族企业的打压，我们该如何做？

通过生活化情境、社会化情境的创设，以及对相关问题的思考与探讨，学生的爱国精神就不会只停留在口头上，而是会付诸实际行动。

综上，家国情怀素养的培育是遵循“新课标素养概念与水平的解读—素养内容与水平体系的建构—内容宽度与水平深度的限定—认知与情感的生活化或社会化情境的创设—基于情境的协作探究、迁移训练实践性学习活动的开展”的路径展开的。对新课标的解读与素养体系的建构是为了变理论化的素养为可操作的实践性素养，内容宽度与水平深度的界定使素养的培育有了可靠的载体，情境的创设与实践性学习活动的开展则是素养培育（特定情境中解决复杂问题能力的培育）的应有之义、应用之法。如此，学生获得的便是内蕴式的素养，而不是接受式的知识。

参考文献：

[1] 徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2] 钟启泉，崔允漷.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2018.教师发展