中小学值日生制度的异化与回归

陈丹琴

摘   要   值日生制度在一定程度上体现了劳动分配的公平原则，但在现实中却存在诸多问题，使其失去了原初意蕴。分析问题根源，主要是人的主体性缺失所致。人的主体性缺失，使劳动失去本义，背离劳动教育理念。同时，微观看待劳动教育容易陷入片面主义，与人的全面发展要求不符。我们应该认识到，五育之间存有内在紧密联系，从宏观层面把握劳动要义，并从情感道德哲学视角管窥缺陷成因，让学生和教师共同参与到制度制定中来，形成共同意志，进而将意志外化为个人实践理性行为，方能使劳动助人成其所是，回归劳动本身的魅力。

关键词   值日生制度  劳动教育  主体性  道德情感

值日生制度在全国中小学日常可见，该制度主要是指将班级同学分组，各组轮流打扫教室卫生。同时，对于值日生的评价方式就是“扣分”和“流动红旗评比”。值日生制度使每个学生参与到班级卫生事务管理中来，既锻炼了学生的劳动能力，又提高了他们的班集体意识，有其合理性。但在现实实践中仍存在一些问题。面对问题，我们需要进一步思考如何改进值日生制度，将劳动教育思想之本真效用最大化。本文从情感道德哲学视角出发，审视值日生制度的缺陷，并为其提供优化策略。

一、中小学值日生制度异化的检视

值日生制度作为一项班级日常管理规范，对于维持教室环境整洁、提高学生集体意识具有一定的促进作用。但该制度更多地是站在班级共同体的角度进行运作，而实际上，从学生或者教师个体来看，该制度存在诸多问题，尤其与当下劳动教育理念存在冲突。

1.消弭人的主体性

首先，值日生责任意识薄弱，出现偷懒、“磨洋工”等行为。其次，对于非值日生而言，忽视教室环境的整洁，甚至乱丢垃圾加重值日生劳动量。再者，由于教师只需将监督任务分派给值日组长，所以，教师并未参与其中。以上种种行为主要是人的主体性缺失所导致的。

发挥主体作用，激发创新创造。这是新时代劳动教育的基本理念之一[1]。它契合我国的主体性教育思想，有助于培养学生在劳动过程中形成创新创造思维与能力。主体性教育思想在我国发展已有四十余年之久，其理论根基为马克思主义认识论。学生不仅是教育活动的客体，教育还应该关注到其主体身份。主体性教育思想强调教育活动中的人作为主体，由“我”出发，去理解“我”的行为并最终予以自身反馈，从意识到行为再到反思，形成一个完整的自我。无论是学生还是教师的表现，却丢失了整全的自我。根源在于他们把“值日”即打扫卫生作为一项外在于“我”的活动，将此置于“自我”的对立面。值日只是作为“我”的对象，而且这种外在对象与“我”之间不具有纽带性，因为并不是“我”自身赋予这项活动意义，而是外在条件规定并约束我的行为。在值日生制度中，劳动不再是个人培养自身劳动能力的目的，而是为达到外在规定目的的手段。

值日生制度指定每位同学都有相应的职责，但由于每位同学的工作是被固定的，这在一定程度上阻抑了学生的多样化发展，进而影响学生的创新创造能力。显然，当下的值日生制度与劳动教育理念相悖，消弭了人的主体性。马克思将主体定位于现实的人，要求自觉区分“认知主体”和“价值主体”，并指出“价值主体”应涵盖人的“目的性”和“责任性”，是主体性不可消除的重要向度[2]。由此可见，价值主体消失在制度的架构中，学生和老师都扮演着被动的劳动者的角色，迷失了自我确证的路径。

2.阻抑劳动教育的实施

需要追问的是，人的主体性缺失会带来怎样的后果呢？对此，马克思也作出了回应。劳动对工人来说是外在的东西，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己……因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动[3]。强制劳动无疑剥夺了人的自由，人在不自由的状态下很难获得情感的健全，取而代之的是情感的匮乏。这就有悖于劳动教育要培养学生热爱劳动的情感。进一步说，情感与理性相关联。如果学生体会不到劳动的快乐，那么他就无法理性认识劳动，更难以投入劳动实践中。换言之，错误地理解劳动使之丢失了本真与价值，对人的身心造成一种束缚。劳动教育的目的是解放人的身心，强调身心参与，注重手脑并用[4]。这也是劳动教育的基本理念之一，而异化劳动却反其道而行之。

与此同时，异化劳动还表现在一旦扣分，教师就“惩罚”值日生多打扫一周。由此，劳动成为一种惩罚的符号，非但达不到预期的效果，反而加深了学生与劳动之间的隔阂。有老师对此批评提出质疑：对于不负责的学生，借以这种惩罚方式，既锻炼了学生的劳动能力，又对其进行了“教育”，有何不可为之？

事实上，教师的错误观念对实施解放学生身心的劳动造成了极大的阻碍。其一，教师预设了劳动作为惩罚的一种手段，这是观念的偏差。劳动固然需要付出体力，但这是为了学生身心更全面的发展，并不单纯是为了让学生干苦力。其二，通过惩罚来达到让学生劳动的目的，这是行为的错置。因为即便学生愿意接受惩罚，在异化的劳动中他们难以寻求到劳动的意义。其三，以这种方式进行的强制性劳动无法使学生体验到劳动的快乐，这是情感的忽视。而劳动教育的独特价值在于统筹人的身、心、技提升[5]。仅仅以外在奖惩为目的值日生制度，不符合劳动教育的价值观念，对正确实施劳动教育造成了负面影响。

二、中小学值日生制度异化的原因

1.缺失热爱劳动的情感

对于理性尚未发展成熟的中小学生而言，热爱劳动之精神培养需要道德法则加以强化。道德法则的强化需要情感的健康与丰盈，情感的培养反作用于实践理性行为。

一方面，每个人都需要劳动。人只有通过体力和脑力的付出，才能创造财富，同时创造自身。所以，劳动是人之为人的一项准则。但劳动的方式和目的却各不相同。有人为了保證物质基础，有人为了丰富精神涵养，所以，我们须要考虑不同个体对劳动需求的差异性。诚然，值日生制度虽外显于一种劳动形式，但内在却忽视了人的精神需求，以致于学生体味不到劳动带来的精神上的愉悦，从而消极地看待值日和劳动。缺乏热爱劳动的情感，个人无法以一种内在准则去保证对外在要求的履行。

外在法则的错位，造成内在准则的短缺，从而无法使人对劳动产生持续稳定的动机。人参与劳动的过程就是创造自身的过程，但从非值日生的立场来看，他们被排除在值日生制度之外，这种自我创造并非是自由选择和持续稳定的。相反，它受外在可变因素的影响。当值日生的身份标签被撕掉之后，这种自我创造也随之终止。所以，学生在这样一种制度中很难看到自我创造的可能性。

另一方面，劳动是自由的。美作为自由的形式，是合规律与合目的性相统一的实践活动及其结果，在主体方面表现为自我确证[6]。合规律性和目的性涉及主体理性，也就是说，劳动与个体理性相关。个体理性促使劳动的产生，劳动亦发展个体理性。理性能力同样可以增添人在劳动中的幸福感。人的情感的淡漠也反映出当下值日生制度缺少理性维度的考量。

2.缺乏自我负责的认同

首先，由于“分工明确”，非值日生意识到自己无需承担责任。责任感本是个体以实践理性的方式对外在规范的内在认同，可表现为一种准则，且持久稳固。但在异化的劳动中，责任俨然成为一种负担。丢下责任意味着对拘囿已久的自我的释放。“任性”作为自由的消极方面，与感性相关联。对于中小学生而言，针对那些与自己“关系不和”的值日生，会选择“恶作剧”的方式宣泄自己的情感。故意破坏教室卫生，借以“与我无关”之类的言辞撇清个人与外在世界的联系。

其次，虽然“分工明确”，但值日生制度所倡导的团队精神使每个小组成员都须共同承担值日的结果。在值日小组内，个人之间的责任含混交叉，这为那些浑水摸鱼的值日生打开了偷懒的门。为了不扣分，值日组长有时需要身兼数职，即便怨声载道，却无济于事。

再者，对于教师个体而言，将值日工作全权交付给学生，显在的目的是为了锻炼学生的劳动能力，却未关注到学生劳动能力的培养不是孤立的。教师的“以身作则”在其中应发挥现实可观的作用。

最后，“自我负责”作为自由的积极方面，需要人的理性的规约。显然，制度的次理性阻抑学生实践理性的发展，外在表現即是自我与劳动的对立。因为他将受外在条件的制约。正如在值日生制度中，外在的奖惩进一步削减了制度的合理性。一旦学生认识到这些仅仅作为虚幻的符号，就会减弱参与劳动的动机。具体而言，打扫卫生可以让他们拖延时间去面对回家作业，这种动机要强于不被惩罚的动机。在这种情况下，甚至有学生自愿接受“惩罚”。人失去了自我创造的动力，本质上就失去了自由。

三、中小学值日生制度的回归

1.感受参与劳动的快乐

合理的“动机”协同实践理性表现为行为的现实性，而摒弃了外在功利的驱使。这是人的主体性的返场，更是劳动创造人的本真回归。值日生制度有其存在的合理性，但却不利于个体发展，因为它更多地站在班级整体管理的角度，而忽视了个体的差异性需求。所以，我们要加深这一块内容的弥补和改进。

从制度的完整性出发，首先须要考虑制度的制定。这需要每位班级成员的在场，即意味着学生和教师都需要参与到此过程中来。在制定值日生制度时，可以采用民主协商的方式，集思广益。这在一定程度上可以培养学生的思考能力，将学生的脑力劳动纳入其中。学生通过商讨，认识自己和同伴身上的特质，主动去承担相应的劳动职能。学生在同伴与教师面前，乐于展现更好的自己。

教师引导学生在制度的制定方面可以从两个维度进行考量：目的性和规律性。目的性表现出每个劳动个体对劳动产品的期望，可转化为一种动力促使劳动行为的产生。但个体的差异性带来目的性的多样化，这就需要规律性加以整合，只有符合劳动规律的劳动目的才能作为普遍的劳动法则。劳动规律遵循劳动理念，所以，必须要明确班级整洁的目的是为了创造更完美的自己，学生通过学习同伴的劳动技能，挖掘自身的劳动潜质。

此外，我们需要不断地对制度进行反思，改进制度本身，让所有班级学生和班主任共同参与到制度修订的过程中来，最终形成大家的共同意志，以此使制度成为学生自身的目的，并具备客观原则，这样，才能使值日生制度真正提升学生的劳动观念，身心共同参与到劳动中来。

2.体会自我创造的幸福

在制度实施的过程中，同样需要每个班级成员的身心投入。实际上，班级卫生事务管理不局限于我们过去认为的日常打扫，当下的时代热点为我们提供了更广阔的视野，比如垃圾分类，垃圾再利用等。教师和学生都可以以此为契机，考察自身的动手和创造能力。从被动劳动转向为主动创造，学生可以将废弃的垃圾制作成小摆件装饰教室。这完美地融合了“继承优良传统，彰显时代特征”[7]的劳动教育理念。垃圾变废为宝不仅减轻了日常打扫的工作量，更关键的是升格了劳动预期的产品，创造出一个美好的学习环境，每个人在这样的教室中学习深感幸福。在真实的情境面前，学生才能感受到劳动创造幸福的真正价值。

学生和教师自我创造的途径还有分享与互学。教师可以让动手能力强的学生教大家如何改造垃圾，唤发学生自由创造的动力。此外，关于垃圾分类知识的宣讲，可以在教师和学生共同参与劳动的过程中渗透，而非以枯燥的文字形式使学生产生抵触心理。要让学生真切体会到垃圾分类是一件美好的事，最重要的是把握学生的情感需求。如何在“我”与“垃圾分类”之间建立起一种友好的关系，需要教师引导学生承担起家庭与学校的中介角色，分享家庭垃圾分类的经验。

学生和教师依靠劳动创造了自身，在这样的劳动中，人收获了自由，找回了自我。由于每个人都参与其中，所以值日生制度不再偏向于个别群体，而是从“我值日”转为“我们值日”。每个人都为教室的整体环境负责。从动脑、动手能力的培养到情感、情操的培育，以达到幸福劳动的目的。总体而言，只有让学生充分感受并体察到“自我”的在场，才能激发其主体责任及义务感，形成正确的劳动观并在劳动实践中发展自身潜能。

参考文献

[1][4][7] 中华人民共和国教育部.大中小学劳动教育指导纲要（试行）.http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/15/content_552

6949.htm.

[2] 刘洋.马克思“价值主体”思想及其当代关照[J].学术论坛，2013（12）：25-28.

[3] 马克思.1844经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2018：50.

[5] 娄雨.什么是“劳动的独特育人价值”——论劳动之于“体、技、心”的教育意义[J].中国教育学刊，2020（08）：12-17.

[6] 鞠玉翠.追寻劳动的教育美学意蕴[J].教育学报，2018（05）：55-62.

【责任编辑  关燕云】