中国教育史学专业化百年历程省思——基于首届全国教育史年会教授群体的历史考察

周洪宇, 刘训华

(华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079； 宁波大学 教师教育学院, 浙江 宁波 315211)

中国教育史学从设立新式学堂、开设师范教育教育史课程和开展学术研究以来，已走过120年的发展道路。在学科发展的诸多参照性指标中，知识筑垒和人才队伍是两个最根本性的因素，而专业化又是建构学术领地的重要因素。当前，教育史学面临新的学术发展形势，系统性梳理中国教育史学科百年来专业化的形成之路，总结其在学术传承中的经验教训，具有重要的学术价值和现实意义。

一、 知识与教材： 1901年开端的教育史学专业化

专业化是一个社会学的概念，一般是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。[1]25通过形成具有共识的研究领域、组织化学术团体、共同性学术标准而成为学科专业化的必然过程。专业化是中国教育史学发展的必然选择，是学科发展走向成熟的前提和基础。

中国教育史学的形成有两个标志： 一是学校开设了中国教育史课程； 二是有了对中国教育历史的专门研究，尤其是有了中国学者自己撰写的中国教育史著作。[2]33中国教育史学来源于教学和研究的需要，教学的产物就是教材，研究的成果就是学术著作。

1901年是中国教育史学的元年。在这一年，由罗振玉、王国维主编的《教育世界》杂志收录了日本学者原亮三郎编、沈竑译的《内外教育小史》一文，基于教学需要该译文中出现了“教育史”一词，所以1901年应作为中国教育史总体性的起点。

1904年，清政府发布的《奏定学堂章程》(癸卯学制)提出开设教育史课程，进一步促进了教育史由一般意义上的知识向课程和教学的方向发展。

1905年，《教育世界》(1905年，总第107—114号)连载了蒋黼的《中国教育史资料》一文，这是我国教育史研究的开端。蒋黼在该文中强调了中国教育的悠久历史及其先进性，认为建立国族性的国族史学，是为了应对国家存亡的危机和养成国民的需要。[3]特别值得一提的是，《中国教育史资料》还作为教材用于其主持创办的江苏师范学堂，由此，“教育史”作为科目概念首次被提出来并进入课堂教学。1905年，第一部教育史教材的出现标志着中国教育史学进入了课程时代，即教材一线的开端。

1910年，黄绍箕、柳诒徵编著的《中国教育史》是第一部论述中西方教育的专著，在学术史上具有重要意义，标志着严格意义上的中国教育史学研究的开端，即知识一线的开端。

1914年，郭秉文在美国哥伦比亚大学师范学院完成并通过的博士学位论文《中国教育制度沿革史》是第一部按照现代西方科学理论和方法完成的专著，标志着教育史研究进入科学研究阶段，即进入专业化阶段。“该书及作者的其他早期相关论著建立了现代中国实用主义教育学术范式，实际开启了中国教育学转向美国实用主义教育学术范式的进程，影响了一代中国学者。”[4]作者运用现代西方科学理论和方法研究教育史，使中国教育史学进入了专业化阶段。

随着1922年新学制改革，中国教育史学迎来了第一个大发展时期，出版了六十多部各类出版物，各种教材、通史和专题史也纷纷问世，特别是出现了马克思主义的研究专著。[5]15教育史学的研究既“与清末学制中新式学堂和师范学堂设置教育史课程的相关规定有直接关系”[6]499，又与新式教育体系的发展密切相关。在早期教育史学研究中，值得关注的还有侯鸿鉴编辑的《教育史略述》(无锡速成师范学校1909年版)、四川速成师范生编写的《教育史讲义》(1909年)、杨游编写的《教育史》(师范学校新教科书，商务印书馆1914年版)、余寄编写的《教育史要览》(受验准备用书，商务印书馆1917年版)、张华年编纂的《新体教育史讲义》(师范讲习所用，商务印书馆1918年版)以及李步青编写的《〈新制〉教育史》(1915年初版)等。

1929年，杨贤江在世界书局出版的《教育史ABC》一书标志着马克思主义教育史学的产生，其在当时虽不是主流，但为1949年之后的马克思主义教育史学成为主流埋下伏笔。在该书中，杨贤江批判了传统的封建教育史学和现代的西方实用主义、实证主义教育史学，并指出了资本主义教育史学的错误。杨贤江的著作体现了辩证唯物主义和历史唯物主义的内涵，他的马克思主义教育史学的特征是阶级性、人民性和实践性，为1950年代后新中国教育史学的阶级性、人民性和实践性埋下了伏笔。他的教育史学思想为马克思主义教育史学成为主流奠定了基础，在中国教育史学史上具有引领性意义。

因课程建设和学术研究需要而形成学科，是中国新学早期发展的必然选择。“中国教育史学科的合法性在于中国传统学科观念与师范教育制度化的需要”[7]，在教育史学发展的初期阶段，形成专业化的基础。在聚焦知识的问题上，教育史学人更多地强调通过知识的学习和传播，形成内在的学科动力。课程和教材建设的需要促使中国教育史学的开展，而知识移植与传播又不断生成新的知识内涵。中国教育史学在专业化的进程中，逐步进入大学，并成为大学的课程。历史学者或其他领域学者如舒新城等人对教育史学的关注，促进了它的专业化过程。最早一批师范学堂开设了教育学、心理学和教育史等课程。中国教育史学科的出现，既有外国学者和中国学者的参与，也有历史学、社会学等跨学科学者的参与，逐渐形成了教育史学的专业队伍，这是教与学的需要，是内在机制揭示的成长路线。

总体来说，近代最初的教育史学研究者新旧杂糅，是由传统史学过渡而来的。真正进入专业化的中国教育史学者是郭秉文，他将西方的史学观念带到了中国，也是那个时期留学者地位凸显的体现。一批研究者将教育史作为专业的学术研究方向，如1914年郭秉文的博士学位论文、1926年哈佛大学博士研究生瞿世英的《中国古代思想家视野中的生活问题和教育问题》、1930年斯坦福大学博士研究生钟鲁斋的《近代中国民主教育史》等，推动了中国早期的学术研究；同时陈青之的《中国教育史》、杨贤江的《教育史ABC》和雷通群的《西洋教育通史》等，成为第一批中国教育史学的代表性著作，共同奠定了教育史专业化的基础。

二、 学术共同体： 学科行业标准和组织专业化

学术共同体是指在围绕共同的学术旨趣，有着大致认可的学科价值、标准和领域的一批学术研究者的集合体，它是专业化高级阶段的产物。共同体的概念首先来自于“科学共同体”，是指产生科学知识的科学家群体。“科学共同体”的形成在于其成员接受共同的“范式”。[8]后来这个概念也逐渐延伸到人文社会科学领域。中国教育史学的发展也遵循这样的规律。领域、人员、标准和组织是学术共同体的四大要素，其中，最为重要的是研究人员以及学术共同体的载体——相应的学会组织，它能够促使学术研究专业化向更高阶段发展。学术共同体是专业化的象征和标志，是专业化进入高级阶段形成的一批人的组织、观点和方法。

学术共同体的标志是专业性社团的出现。1949年前教育史没有成立专门的学会，没有真正形成学术共同体。改革开放之前教育史学学术共同体的雏形没有正式形成，虽然有一些专家学者在研究教育史，但还谈不上形成了教育史学学术共同体。

中国教育史学学术共同体的形成发生在1979年。全国教育史研究会的成立暨第一届教育史年会的召开意味着教育史学学术共同体的真正形成。学术共同体的成立为进一步实现中国教育史学专业化奠定了基础。

1979年12月，在杭州大学(后并入浙江大学)陈学恂教授的主持下，全国教育史研究会成立大会暨第一届年会在杭州召开。这次会议第一次把全国教育史的研究力量组织起来，从组织上形成了中国教育史学科的学科共同体，促进了教育史学同仁的相互了解，深化了中国教育史学专业化。有了圈内同行和相应的约定俗成的学科标准，对于中国教育史学的进一步发展起到了开创性的作用。

表1 参加全国教育史研究会成立大会暨第一届年会的教授群体(1979年12月)

续表1

续表1

表1所论及的教授包括副教授群体，一共有20位，占1979年参加首届教育史年会有案可查的总数77人的25.97%，总体来说还是少数，讲师及以下人员占到了近3/4，这既和当时教育史学发展的特殊阶段有关，也反映了当时我国教育史学科建设的总体情况。

全国教育史研究会或中国教育学会教育史分会，尽管在不同历史时期称谓不一，但都体现了学术研究的内生共同体，即“科学共同体”[9]18。中国教育学会教育史分会在中国教育学术发展和学科发展中具有重要地位。目前它以北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、华中师范大学、厦门大学和东北师范大学等高校为横向联系的阵地，以学科会议为纵向联系的学科共同体，以每年一次年会的形式，发挥着学术共同体的影响力。

参加1979年首届全国教育史研究会年会的教授，大多留学于海外名校，包括资历最深的84岁的南京师范学院的罗炳之(罗廷光)，他曾在哥伦比亚大学师范学院攻读硕士学位，早年研究教育管理，解放后改为研究外国教育史。

通过对中国教育史专业化的第一代学人的教育背景、学术经历、学术成就、学术地位和历史影响等方面进行考察，可以发现，中西合璧是他们的必要条件。在教育背景有案可查的16位教授中，有8位曾留学于美国、英国和加拿大等国家。

在与会的77人中，大部分人曾留学于美国哈佛大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学、科罗拉多州立大学、密执安州大学，加拿大多伦多学院，英国伦敦大学，苏联列宁格勒赫尔岑师范学院等。国内高校主要集中在北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、北京大学、复旦大学、南京大学、东南大学、燕京大学、上海圣约翰大学、辅仁大学、华中师范大学、福建师范大学、中央政治大学、河南大学、西南师范大学、福州大学、中山大学、中国人民大学、厦门大学、陕西师范大学以及东北师范大学等。其中在国外获得博士学位的陈景磐、毛礼锐和滕大春教授，也是中外教育史最早的博士研究生导师。其他大部分学者具有硕士或学士学位。

中国教育史学早期的先行者，特别是留学归来者对中国教育史学知识的引入、传播、改造和适应起到重要作用，在中国教育史学专业化进程中有着极为重要的学科性意义。

三、 基于知识的代际传承： 研究人员的专业化

学科共同体的形成是中国教育史学成熟的标志。学者的成长主要是基于学科知识基础的延展。自教育史学形成研究领域并渐具学科特征后，教育史学就逐步形成了较为清晰的代际特征。以清末第一批教育史学者形成为标志，一直到今天，已经基本形成比较明确的代际学者特征。1979年的教育史年会是审视教育史学科人才队伍的重要时间节点。人因平台而聚，自1979年始，中国教育史学科开始了组织专业化的进程。

有关百年教育史学研究者的代际划分，我们认为可以从学术活跃期和学术源流的角度，并参考专业知识筑垒情况和学术谱系时代特点等因素，将之大致划分为6代学人。前4代总体按照1901—1930年、1930—1980年、1980—2000年、1990—2020年这4个学术活跃阶段进行划分，第五代为第四代学者培养出来的教授，第六代为第四、第五代学者培养出来的博士、博士后。

第一代是开创性学者，大多是19世纪50年代至80年代生人。他们初步形成了教育史学领域，在课程建设和学科建设方面起到开拓性作用。他们经历了近代中国发展的大转局，通常学贯中西，对古今中外文化有着比较透彻的了解。比如蒋黼、黄绍箕、柳诒徵和郭秉文等，从整体上建构了教育史学研究领域。他们是那个时代教育和文化精英的代表。

第二代是拓展型学者，多是19世纪90年代生人。他们成长在民国时期，学术生命一直延续到新中国成立乃至改革开放之后，通过一番艰辛努力，基本形成了教育史学科梯队。他们是最早走进高校的教育史学者群体，与第一代学者有着较为密切的学术关系，经过了数十年的学术蹉跎，并在改革开放初期绽放出新的学术活力。第二代教育史学的主要代表人物有陈青之、孟宪承、杨贤江、雷通群和罗炳之等人。

第三代是毛礼锐、陈景磐、赵祥麟、沈灌群、高时良、王承绪、陶愚川、马秋帆、陈学恂、陈元晖、滕大春和张瑞璠等人。他们是20世纪00年代至10年代生人。以上3代人都是在新中国成立前接受系统的传统和西式教育成长起来的，不少人有在海外留学的经历。他们是20世纪80年代被确定为第一批博士点(北京师范大学、华东师范大学、杭州大学、河北大学4个博士点)的牵头人和第一批博士研究生导师的学者。

第四代是任钟印、戴本博、李明德、董宝良、赵家骥、王天一、夏之莲、吴式颖、金锵、王炳照、李国钧、孙培青、郑登云、张惠芬、江铭、张安民和郭齐家等人，是20世纪二三十年代生人。他们主要是在1949年解放之后接受早期研究生教育成长起来的，在协助第三代学人培养第五代学人和作为博士授权点主要负责人培养学生上发挥了重要作用。

第五代是田正平、丁钢、杜成宪、周洪宇、刘海峰、张斌贤和贺国庆等人。他们大都是20世纪40年代、50年代和60年代生人，是最早一批教育史学及相关学科领域的硕士、博士学位获得者。他们成长于代际交替之际，应时势而生，是改革开放后最早的一批硕士、博士学位获得者，处于当今教育史学学术位置的最前沿，是今天在教育史学界最有影响力的一代。

第六代是第五代的学生，已经毕业工作担任讲师、副教授以及正在就读硕士、博士学位的一代，大多是20世纪70年代、80年代生人。 在大数据逐渐成为趋势，获取史料信息多元化的今天，他们将有可能在研究思维、研究方法和研究范式上有所突破，有可能对中国教育史学体系和知识实现新的变革。

在早期中国教育史学者当中，有许多海外高校留学归来者。比如罗炳之，解放前曾任中央大学师范学院院长，是著名的教育学家。教育史学家陈景磐、毛礼锐、赵祥麟、沈灌群、滕大春和王承绪等也均留学欧美，不少人还曾在美国哥伦比亚大学师范学院学习或进修。早期这一代人的欧美化教育学科模式，对教育史学科发展产生了重要影响。这批人经历过传统文化并学贯中西，成为继第一代中国教育学专业化人才之后的第二代，是新中国教育史学的奠基者。

中国教育史学需要有代际传承，每一代人有每一代的学术使命。在这6代学人当中，每一代人的使命与职责都顺应了时代大势的变化。在教育史学的研究中，需要从教育史学最初的使命出发，在学术研究和传承过程中生成最新的研究成果，并将这些成果反映在教材之中，成为塑造中国教育史课程学术内容和内在魅力的基础。

中国教育史学在百年发展过程中，由萌发进入成熟阶段，第二代、第三代教育史学人做出了重要贡献。他们通过编写高水平教材，将教育史学范式和学术思想融入教材中，奠定了教育史学科专业化的基石。

毛礼锐坚持马克思主义史学方法，进行多维度研究，开拓了中国古代教育史研究的新境地。他在1980年代主编的《中国古代教育史》《中国教育史简编》和《中国教育通史》(6卷本)，多次再版印刷，成为全国师范院校的重要教材与必读参考书；陈景磐的《中国近代教育史》于1979年由人民教育出版社正式出版，先后成为“高等学校试用教材”和“高等学校文科教材”，到2001年底累计印数达139 400册；罗炳之撰写的《外国教育史》，是我国外国教育史研究的第一本奠基性著作，其有关师范教育、教育行政学的学术研究，在其教材中都能窥到影踪。

基于参加1979年年会教授群体的考察，对新中国成立后他们在教材和知识两个方面所做的具体工作及贡献进行适当评价。从知识生成的角度来说，教材更趋稳重和成熟，而知识在学者们的研究中不断出新，但从两者的汇聚点来说，主要是编制教材的过程。因此可以说，编制有影响力和高质量的教育史学教材，往往是对以往教育史学知识创新的整理和总结，而这也直接决定了教育史学科的发展。

四、 高质量的学科专业化： 拓展知识增量与编好优质教材

齐头并进是教育史知识与教材发展关系的总体特征。师范课程建设期待更高水准的教育史学研究，教材建设与学科知识拓展紧密相连，并对教育史学科队伍建设具有积极意义。

中国教育史学危机是有识之士关注的话题，这种危机首先来源于知识增量不足及知识结构的滞后，生机则来自学科知识的创新。学科危机的实质是学术危机，是教育史学知识体系和内容缺乏更新，学术危机是学科危机的主要内容。中国教育史学的学科危机不仅存在于研究内容的广度和深度方面，也在于研究框架、研究方法的偏差，由此造成与其他成熟学科的现实差距。也有学者认为，教育史学的学术危机是由于教育史学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差导致了教育史学科处于发展缓慢的尴尬境地，这种偏差首先表现在混淆作为教学科目的教育史与作为学问分支的教育史的关系，消除了二者之间客观存在的差异。[10]这也回到了教材和知识问题，学术研究究竟是为教材服务还是为学科服务。

知识与教材的齐头并进是中国教育史学科发展的明线，与此相伴随，对中国教育史学科建设影响更大的，则是西方化(包括受到苏联和日本的影响)和本土化这条学科建设的暗线。该暗线涉及学科知识、学科体系、内在逻辑和价值取向，关系到中国教育史学发展的内容、方向、路径和目标，直到今天依然是需要重点关注和解决的问题。互补是一种状态，以教材为应用性的基础，以学科为内容性的源泉。冲突则是两者的定位一直不够明晰，怎样编写和编写什么样的中国教育史教材，是冲突的外在表现。

知识方面的问题，首要在于知识的创新与增量。当前教育史学存在知识结构老化、创新性不足、跨学科研究缺乏等问题。在研究范式和研究方法上与成熟学科相比存有不少距离，这也涉及教育史学科存在的科学性问题。知识的视野需要突破教育学、历史学的学科界限，“教育史的现实性与学术性应并行不悖，教育学者和历史学者应共同致力于教育史研究”[11]。学科造就学者，知识生成是推动学科发展的关键性要素。学科知识的科学性和应用价值，既是回应社会的有效需求，也是学科不断发展的根本基础。

教材方面的问题在于教育史学体系的建构和教材内容的表现形式上。近年来，虽有许多教育史教材出现，但新一代学人在高水平和划时代意义的教育史教材编写方面乏善可陈。这既需要有别于第二代、第三代学者的新的知识结构和研究体系，也需要在知识增量上有所突破。目前在这方面还需要学术共同体的进一步推进。在教师教育的课程建设中，教育史内容能否在思维或思想方面对未来师范生产生有触动的知识内容，是未来跨学科、跨界思维主导下的教育学科发展的重要挑战。

要改变教育史学科当前的摇摆状态，需要从重建教育史学术开始，改变知识增量形成的方式，建立新发展阶段有中国特色的教育史学科体系，编好新时代的教育史学优质教材。知识是内在基础，教材是外在表现形式。中国教育史学科的教材建设需要有学术研究的最新范式、成果和结论的引领，而不仅仅是简单地罗列式呈现。理想的教育史教材应是生动活泼地呈现人类教育的文明史，既有内容又能够启智，并体现中国学者的学术话语。当代教育史学研究应当基于时代特点不断地创新方法，并能够为现实教育提供有效的历史借鉴。

教育史学术组织发展需要有受过严格学术训练和方法训练的专业人士加入。教育史学百年发展的历史也表明，专业化优秀人才多的时期也是学科发展的迅速期。知识与教材作用的发挥还有赖于更多年轻教育史学人的进入，学人是知识和教材发挥作用的根本保障。在当今世界发展迅速、科技改变教育生活的同时，对教育史学研究也提出了更高要求：在通过教育史学的理论和方法来研究人类教育活动的同时，能够对人类未来的教育有所启发。

回首百年历史，给人启示甚多。展望未来，如何进一步推进新时期教育史学专业化，建设有中国特色、中国风格、中国气派的教育史学科体系、学术体系和话语体系，是当前教育史学科发展亟待回答的重大时代命题。我们深信，在当今这个正经历着我国历史上最为广泛而深刻的社会变革和人类历史上最为宏大而独特的实践创新的伟大时代，在这个需要理论而且一定能够产生理论的伟大时代，中国教育史学工作者一定不会辜负时代重托，做出自己应有的贡献。