“课程思政”视域下高校心理教育责任的转变

白彩梅， 王树明

(华东师范大学 体育与健康学院， 上海 200241)

习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全员育人、全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1]这一指导思想使我国高校教育工作者自觉地将自己的教学工作置于“课程思政”视域下，挖掘其所教授课程的相关思政资源，探究课程的教育责任转变，并努力把课程融入思政视域中，实现课程的育人目的。

心理教育作为一门课程与“课程思政”理念互通融合度较高。高校心理教育课程旨在提升大学生心理素质，促进大学生身心健康发展，“课程思政”反映了教育的意识形态属性，即立德树人，二者在教育宗旨上具有一致性。因此，基于“课程思政”理念挖掘心理教育课程中蕴含的育人因素，真正做到了坚持育心与育德相统一，符合“课程思政”的立德树人之意。从另一方面来看，近年来随着互联网的飞速发展，高校心理教育已然面临一些困局，虽然从2011年国家出台高校心理健康教育课程基本要求后，全国各地高校开始重视大学生心理教育课程建设并开始着手培养心理教育师资队伍，但高校心理教育脱离实践、未能全方位落实已是不争的事实。因此，如何借“课程思政”的东风，让心理教育课程中的思政元素活泛起来，完成高校心理教育的责任转变，成为本文思考的议题。

一、 “课程思政”的时代之旨与题中之意

2016年12月，习近平在全国高校思想政治工作会议上首次提出“各类课程与思想政治理论课同向同行”[1]。为贯彻落实习近平总书记重要讲话精神，上海教育领域率先提出“课程思政”概念，并建构旨在“融思想政治理论课、通识课、哲学社会科学课、自然科学课等多门类课程于一体的立体化课程体系”[2]，“课程思政”随之应运而生。

在厘定“课程思政”概念之前，首先须弄清“课程思政”的时代之旨。“课程思政”的提出与《中共教育部党组关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《中共教育部党组关于印发〈高校思想政治工作质量提升工程实施纲要〉的通知》以及《中共教育部党组关于认真学习贯彻全国教育大会精神的通知》等4个重要文件息息相关。这表明，“课程思政”在其诞生之初便带有强烈的政治色彩，即必须将政治性引入高校专业教育，以实现“立德树人”的人才培养方案。正如习近平所指出的，“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终生的有用人才”[3]。可见，“课程思政”的时代本质是培养社会主义的人才，这种人才体现了“红”的政治引导、“专”的育人方向，而这也是高校坚持社会主义办学与立德树人的时代宗旨。

既然“课程思政”旨在“全员、全程、全方位”的立德树人，那么“课程思政”也并非具体是指哪一门课程，而是指课程中所包含的思政教育目标、内容、手段和方法，如通识课程、基础课程、专业课程，甚至还可以拓展到没有具体课程形态的隐性课程等。这意味着“课程思政”需要融合多方面的学科资源，并在各学科专业教学中渗透价值基因，解决教育需要培养什么人的问题。

因此，“课程思政”把握了时代的宗旨，且有着自身的题中之意：一是“课程思政”是一种整体性的课程观念，它要求所有课程以立德树人为核心，使各种课程均参与到高校育人的工程之中，即所有课程形成合力，共同“咬合”立德树人这一高校办学的旨归；二是在“课程思政”的时代之旨下，各个学科的育人功能必须依托时代赋予教学的政治性任务，侧重于知识传授与价值育人的双重功用，即提高大学生的思想深度，有意识培养学生利用历史的、发展的观点看待问题和解决问题的思辨能力；三是“课程思政”体现了新时期高校人才培养体系方案，但政治性的教育贯彻并非单纯的说教，课程思政并不是一种“活动”或“几分钟思政”形式，更侧重于学科体系、课堂教学的多方思政价值延伸，体现了一种课上思政与课下实践的融合，[4]高校应该关注“课程思政”授课载体的拓展、授课方式如何引人入胜等问题，使“课程思政”真正贯彻到高校各学科教学的始终，切实发挥“思政以立德”的时代宗旨。

二、 当前我国高校心理教育责任取向之透视

我国高校心理教育从20世纪80年代初回归以生为本的轨道之后，大多数高校都对大学生心理教育进行了探索实践，在校内建立专门化、专业化和专人化的心理咨询机构。90年代，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》以及陆续出台的一系列文件都强调了高校的心理健康教育问题。在国家政策的指导和在理论研究的推动下，高校心理教育逐渐步入发展的快车道。不少高校设立专门的心理健康教育与咨询工作专项经费，在业务培训、工作督导及经验交流等方面都给予了有力地支持，而且绝大部分高校已经建立了专业的心理健康教育与咨询的组织或机构，形成了兼职骨干力量和专职教师队伍。在心理教育内容与形式上，除了作为主渠道的课堂教学(如必修课、选修课等)之外，许多高校还开展了形式多样、内容丰富的第二课堂(如心理沙龙、校园活动)以及心理咨询等各类心理服务。目前高校心理教育已经初步形成以心理健康教育课程为主体，以心理沙龙、校园活动和心理咨询为两翼的“一体两翼”型格局。[5]但需要注意的是，高校心理教育在蓬勃发展的同时，其心理教育责任闭合化、专业化以及危机干预的取向，在互联网飞速发展、不同价值观碰撞融合的当今时代显然有些不合时宜了。

(一) 心理教育责任的闭合化取向

在传统的高校心理教育和思政教育中，心理教育和思政教育往往是两个维度的问题，而在课程设置、活动组织等方面都是独立进行的。尽管高校心理健康教育课程旨在建立学生自我价值的认知——树立心理健康发展的自我意识，正确认知自我、接纳自我，[6]这一点与“课程思政”旨在充分挖掘和运用各学科所蕴含的思想政治教育资源，坚持“全员、全过程、全方位”育人原则，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节的观点不谋而合，然而高校心理教育仍然被视为局限性的专门化教学。虽然班华提出“心理—道德教育”的概念，旨在打破二者的隔膜，认为心理教育的终极目标是精神关怀和道德功能，[7]但遗憾的是高校心理教育仍然局限于心理疾病方面的闭合化教育。

从另一层面来看，中国开始由传统型社会向现代型社会快速转型，这一转型既带来中国社会结构的深刻变化，也给人们的思想观念和心理状态带来巨大冲击。有学者认为，社会转型所引发的信仰缺失、功利化倾向等问题都会对个体的心理健康产生负面影响，[8]大学生作为在物质横流卷曲下的个体，其心理状态势必会受到巨大的冲击。但如果仅以心理疾病看待这种冲击显然有失偏颇，大学生的心理隐疾已经挣脱了自身的环境枷锁而被打上了时代的烙印。

值得深思的是，为什么思政教育与心理教育在长时间内都没有融合呢？究其原因，一方面是由于思想政治教育工作者对学生心理行为问题的认识程度不够，将学生的心理问题简单地等同于道德问题、品质问题；另一方面，心理健康教育工作者过分强调心理健康教育的专业性，抵触思想政治教育工作者介入自己的工作。实际上，这两种观点都是片面的、偏激的。正如俞国良认为，尽管心理健康教育和思想政治教育在对象、内容和任务以及工作原则上存在差异，但二者的终极目标具有一致性，所遵循的教育规律具有一致性，服务的主体具有一致性。[9]73因此，局限于“一城一池”的高校心理教育也应接受道德教育的“橄榄枝”，把心理教育责任从专门化扩大为兼容化。

(二) 心理教育责任的“专业化”取向

高校心理教育存在的一个明显问题就是教学内容和教学方式都过于“专业化”。从教学内容上看，课堂教学侧重于从知识层面阐述心理健康教育学的概念、原理和理论流派等，从而忽略了大学生心理健康教育的系统性及实践应用功能。这既不能切实解决大学生的实际心理问题，也难以真正提高大学生的心理素质和抗挫能力；从教学方式上看，教师多以填鸭式的灌输模式为主，师生互动交流较少，而这很难提高当下大学生的学习兴趣和满足多元文化心理发展的需要。在这种情况下，高校心理教育显然与时代发展相脱节。

当今时代，大学生不但存有政治信仰的迷茫与矛盾，而且在思想道德品行、法制观念与身心健康保健方面都存在不同程度的疑惑。现实矛盾与心理困惑交织在一起，导致高校心理教育必须摆脱“专业化”的束缚，要通过了解学生的认知能力、人格特征、行为动机及社会关系来解决学生在现实生活中所遇到的各类矛盾与困境。高校心理教育责任的“专业化”取向也导致了心理教育的价值导向缺失问题。从高校心理教育的对象来看，一些大学生生活迷茫、兴趣衰退，且任何心理药物都没有作用，其重要原因在于他们“缺乏支撑其意义感和存在感的价值观”[10]。这也是高校心理教育的价值功能无法实现的重要因素之一。

2018年7月，中共教育部党组印发的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》明确提出了高校心理健康教育要“坚持育心与育德相统一”[11]的价值取向。因此，高校心理教育亟待转变“专业化”责任取向，在践行社会主义核心价值观的前提下，让学生根据自己的兴趣、个性、潜能自由发展，通过心理健康教育引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，坚持育心与育德相结合，促进学生心理健康素质与思想道德素质协调发展，真正做到“心理育人”。

(三) 心理教育责任的危机干预取向

从内部危机来看，高校心理教育的发展也具有一定的片面性。“二战”之后受社会环境影响，心理教育学科演变为对问题心理的危机干预学科，带有明显的消极倾向。我国高校心理教育也不可避免地受其影响而偏重于对问题学生的危机干预。伴随着社会日益激烈的竞争，由应试、学习、就业和交往等社会因素所引发的心理问题逐渐成为影响学生心理健康的重要方面。例如，学业的过度竞争会直接导致学生产生强迫、抑郁、人际关系恶化等问题。[12]学业压力、考试排名或父母的过高期望等都会影响学生的自我认知。[13]“面对纷杂的社会问题，若没有足够的心理指导很难适应社会的转型。”[14]因此，高校心理教育关注的重点也逐渐变为对“障碍、问题及失败”等问题的治疗。尤其是在当代，对容易出现各种心理问题，如网瘾、社恐、焦虑及抑郁等的大学生群体给予危机干预，在一定程度上能够减少大学生的心理障碍。高校心理教育偏向于问题的危机干预固然没错，甚至在某种程度上来说是非常必要的。但是如果一味地强调危机干预而忽略学生积极心理品质的培养，心理健康教育的有效性就会降低。

目前高校心理教育以危机干预为主要任务，并且将发现心理问题、干预心理问题作为高校心理教育绩效考核的重要标准之一，而学生积极的心理健康指标，如积极品质、积极情绪和积极人格等却未列入高校心理教育评价体系中，这就忽视了高校心理健康教育培养学生积极心理品质这一重要目标。

《高等学校学生心理健康教育指导纲要》(教党〔2018〕41号)指出，心理健康教育是高校人才培养体系的重要组成部分，也是高校思想政治工作的重要内容。[11]心理教育领域非常广泛，不但包括各种心理问题，还包括理想、意志、道德、生涯规划等问题。心理健康是指人的身体、心理和社会环境达到协调的状态。心理健康教育不仅要关注怎样预防和解决学生的心理问题，还要关注怎样培育学生的积极心理品质。[15]因此，高校心理教育不应仅局限于解决人的心理问题，还应该培养人的积极品质，促进个体与社会的和谐发展。具体而言，心理教育要实现“教学课程—心理活动—危机干预—心理筑构”的过程，而积极良好的“心理筑构”才是高校心理教育更应该关注的重点问题。

三、 我国高校心理教育融入思政的责任取向之转变

高校心理教育必须经过理论学习、情感认同及行为表现等发展阶段。大学生的心理认知过程由教学课程(理论学习)—心理活动(情感认同)—危机干预(行为表现)—心理筑构(价值观塑造)等构成。[16]个体是镶嵌于一系列相互影响的环境系统中的，而系统与个体的相互作用共同影响着个体的发展。[17]104-105大学生的心理认知过程离不开社会环境的作用和影响，而中国传统文化、时代的变迁及社会环境等因素势必会影响大学生的心理和行为。从学生个体来看，健康的心理本就包括能够处理好个人与他人、与社会的关系。鉴于此，高校心理教育必须改变其“封闭性”“专业性”和“危机干预”的取向，打通“课程思政”与心理教育学科的界限，实现协同育人的目标。

(一) 心理教育与“课程思政”兼容化

高校心理教育的闭合化责任取向一方面限制了知识获取的丰富性，另一方面忽视了学生价值观与人格的养成。因此，根据人本主义课程论的观点，应使心理教育与“课程思政”兼容化，形成“合成课程”。[18]9-10在将“课程思政”融入心理教育时，首先应创建两者相融合的新教学体系。一是从二者共同的教学目标——文化认同、价值观认同出发，在教学内容中渗透情感、态度和价值观的心理学内容，挖掘心理健康教育中显性或隐性的思政价值观，将思政与心理教育有机结合起来，并内化于大学生的一言一行中； 二是基于网络信息化技术平台，探求心理教育与“课程思政”的深度融合。目前网络的爆炸式信息和其开放性使大学生群体聚合在各个网络应用端，在虚拟世界中参与话题的自由性与互动性，让大学生对自身内在想法不加掩饰，而利用网络高校心理教育也能更全面地获取大学生的真实心理样态。通过对大数据的分析，可以使高校心理教育工作者迅速判断大学生可能或已经出现的心理问题，从而开展有针对性的心理疏导工作。

心理教育与“课程思政”兼容应遵循价值趋隐原则。从“课程思政”的应然性考量，以社会主义核心价值观为基石的“课程思政”引领心理教育改革的想法固然好，但目前的大学生在思想上同样存在将心理课程与思政相割裂的错误认知。这种错误认知在一定程度上反映出大学生尚处于自我认知混乱的阶段。因此，将思政融入心理教育时必须趋隐，过于直观和粗暴反而容易激发学生的叛逆心理。高校心理教育要适应课程特点，将思政元素润物细无声地融入心理教育之中。以抑郁症为例，教师可以首先通过讲解理论，让学生了解什么是抑郁症，并展示抑郁症患者的相关视频，引起学生共情，继而引导学生思考如何尊重抑郁症患者并给予其善意和真诚的帮助。从表面上看，课程并无社会主义核心价值观等思政元素，但实际上已经把友善、和谐等理念性渗透、贯穿于其中了。

(二) 心理教育知行合一化

高校心理教育的理论学习仍是基础需求，但与之相对应的实践活动和互动性教学越来越受到教师的重视和学生的欢迎。因此，高校心理教育的未来责任取向是知行合一化。[19]正如库尔特·勒温(Kurt Lewin)所言： “每一心理事件取决于个体的状态，同时也取决于环境……因此，每一门科学的心理学都应考虑整体环境，即个体与环境两者的状态。”[20]11高校心理教育并不是简单的个体认知，而是通过认知最终使个体实现与社会环境情感上的契合与认同。

高校大学生在入学伊始普遍期待心理教育课程，但很多教师仅按照心理课程规定的理论大纲进行授课，在课程设置的限制下，必然对每个专题只是照本宣科，泛泛而谈，而无法将心理教育理论与实践相联系。长此以往，很难提升学生的认知、情感与意志，也难以满足学生与社会环境情感的碰撞与认同需求，这势必会影响大学生对心理课程的期待感、满足感与获得感，心理教育指导和调节现实的功能也会受到限制。[21]有学者指出，教师从事教育实践活动不仅要懂得教育理论，还要能够通过教育理论反思教育实践；不仅要熟练运用各种教学方法，还要能够通过教学手段实现育人目的。[22]鉴于此，在心理健康教育中，教师应遵循知行合一原则，帮助学生实现由知到行的有效转变。在教学和咨询中，注重让学生在实践中不断丰富、完善自己。例如，针对“网络心理及其健康”专题，可以设置“完美的我(线上)VS自卑的我(线下)”辩论赛。把全班学生分成两组，共同辩论网络社交个体的心理本质，揭露网络社交欺骗、现实人际关系处理能力退化的不健康状态。通过辩论，使学生明白长期沉溺于虚幻的网络社交，会使真实的自我更加难以辨别，并最终影响自我同一性的确立。[23]在此基础上，教师可渗透社会主义核心价值观的诚信、友善内容，引导学生逐步削减不良网络社交观念，提升个人的现实自我价值感，渗透社会主义核心价值观的法治准则，规范大学生个人的网络社交行为。

此外，当前学生的思想观念和心理状态均呈现出多元化和复杂性的特点，单一的心理健康教育模式难以适应多元化心理发展的需要。因此，要把专门的心理健康教育和其他各种活动有效结合起来，诸如把课堂教学、心理咨询活动、团体辅导、心理健康宣传月、心理讲座、提供心理健康阅读书籍以及观看心理健康教育视频等活动结合起来；充分运用微信、公众号及微博等新兴媒介手段与学生个体进行交流，回应其咨询，更好地实现心理健康教育的功能。通过多种形式、全方位地将心理教育理论与实践相结合，有助于实现其知行合一的目标，也有助于真正实现“全员、全程、全方位”的育人目标。

(三) 心理教育从危机干预向积极心理塑造转变

积极心理学率先兴起于美国。伴随着《积极心理学手册》等著作的发行，积极心理学逐渐引起学者们的广泛关注。积极心理学反对心理学长期以来只专注危机干预的倾向，注重探究人的生命价值和意义，致力于人的品质的全面发展，从而“使原有的片面倾向心理学变得更合理、更平衡”[24]。教育部、卫生部、共青团中央颁发的《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》明确指出：“坚持心理健康教育与思想教育相结合。既要帮助大学生优化心理素质，又要帮助大学生培养积极进取的人生态度。”[25]可见，心理健康教育的任务是促进学生全面发展，尤其是学生心理素质的发展，而不是停留在消极地排除学生心理障碍层面。青年学生的发展关系到国家的未来，高校心理健康教育不仅要消除学生的心理障碍问题，帮助学生塑造积极的心理品质，提高环境适应能力和挫折承受能力，还要开发学生的潜能和创新能力，促进学生全面发展。因此，高校心理教育应该从危机干预向积极心理塑造转变，关注学生积极心理品质的培养，这与新时期社会主义核心价值观是不谋而合的。

以“突发事件下的心理健康教育”为例，学者们对新冠疫情期间的大学生进行心理健康教育时，大多关注到疫情期间学生存在的心理问题，以及新冠疫情下大学生因过度恐慌而产生的抑郁、焦虑或强迫等应激反应。[26]实际上，面对新冠疫情，医护人员、军人、警察和其他公职人员都在坚守各自的工作岗位；还有许多志愿者以自己的实际行动帮助需要帮助的人；普通民众自觉遵守疫情期间的各项规定，这些都反映了在突发事件下，每个人都在承担着一定的社会责任。因此，在突发事件下，高校心理健康教育应该激发学生的社会责任感，使学生形成爱国、敬业、友善的价值观念，塑造积极的心理品质。

总之，在“课程思政”视域下，高校心理教育的责任应该由闭合化转向与“课程思政”兼容化、由“专业化”转向知行合一化、由危机干预转向积极心理塑造。将“课程思政”融入心理健康教育中，就要不断改进心理教育内容与教学方法，更好地实现立德树人的教育宗旨。