【摘要】对非汉字文化圈零起点汉语学习者来说,汉字学习是难点。“认写分流、多认少写”与“认写同步“是汉字教学中的两种主张。本文进行了三个月的教学实验,对两种教法的汉字学习效果进行动态比较,结果表明,“认写分流、多认少写”组汉字认读和书写水平均优于“认写同步”组。本文认为,“认写分流、多认少写”教学法有利于顺应汉字认知规律,提高学习积极性;有利于发挥认写的相互作用,以认带写,以写促认。
【关键词】汉字教学 认写分流 多认少写
【中图分类号】H195.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2021)13-0113-02
一、绪论
对非汉字文化圈的汉语学习者来说,汉字是一大难关,汉字教学一直是对外汉语教学中的重点研究对象,汉字认读和汉字书写是汉字教学中两个重要方面,关于“认”和“写”是否要同步,一直有不少讨论。
严彦(2013)指出,对外汉字教学界从20世纪50年代开始,用的基本就是“先语后文”的办法,但经过试验最终把“语文并进”作为一项教学原则确定下来。江新(2007)认为,过去学者大多主张汉字认读和书写同步进行,但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。不少研究者提出应该“认写分流”,例如,佟乐泉(1999)认为,母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务,困难要大得多,建议“读写分步走”。柯传仁、沈禾玲(2003)也提出,对初级阶段的学生,不应在汉字书写方面提过高的要求。
有研究者通过教学实验发现“认写同步”教学效果较好。Chin(1973)对“认写同步”和“只读不写”两组学生进行了比较教学,结果显示“认写同步”组的认读成绩和书写成绩均优于“只读不写”组,但实验样本较少且变量还有待控制,如“只认不写”组中有不少被试也进行了书写练习。严彦(2013)采用“认写同步”和“多认少写”两种教法进行教学实验,结果发现在不同笔画、频率、结构汉字的字义习得和不同结构的字形习得中,“认写同步”组的成绩明显好于“多认少写”组,但该教学实验并未进行“认写分流”,两个组对认读和书写均作要求,“少写”只是减少书写练习。
有研究者通过教学实验发现“认写分流”更有优势。宋连谊(2000)进行了“只认读不书写”的教学实践,发现在学生认读水平相当而书写水平差异很大的情况下,完全可以同班上课,但该研究并没有对识字能力进行前测和后测。江新(2007)在三个月的教学实验中比较了两种汉字教学法,结果发现“认写分流,多认少写”法的识字效果和写字效果均优于“认写同步“法,但实验并未专门设计汉字书写的测验。
本文将作进一步的实验研究。
二、实验研究方法
(一)实验设计
实验为单因素被试间设计,被试间因素为两种教学方法,对照组采用“认写同步”汉字教学法,实验组采用“认写分流、多认少写”汉字教学法。
(二)被试
爱尔兰都柏林大学商学院本科零起点汉语学习者36人,其中实驗组19人,对照组17人。他们来自初级汉语课程不同学期的两个班,均由笔者执教,使用相同教材,教学时间均为36学时(50分钟/学时)。被试全部来自非汉字文化圈,经调查均无任何汉字基础。
(三)测量工具
该课程要求过程化考核,分为三次期中测验和一次期末测验,教学实验也相应分成四个阶段:
测验一(9学时):对照组考查21个汉字的认读和书写,实验组考查21个汉字的认读和9个汉字的书写;测验二(21学时):对照组考查75个汉字的认读和书写,实验组考查75个汉字的认读、50个汉字的书写(其中10个汉字来自上一教学阶段);测验三(33学时):对照组考查86个汉字的认读和书写,实验组测验86个汉字的认读、75个汉字的书写(其中30个汉字来自上一教学阶段);测验四(36学时):对照组和实验组均考查全部182个汉字的认读和书写。
测验方式:
汉字认读测验:朗读含有目标字的句子,并口头翻译句子。
汉字书写测验:书面翻译句子;根据拼音,给句子填上空缺的汉字。
(四)实验程序
第一学期进行对照组的教学,采用“认写同步”,要求所有生字都要能认读并书写。第二学期对实验组进行教学,采用“认写分流、多认少写”,要求所有生字都能认读,部分生字要求能书写。要求书写的汉字包含两部分:一是当前教学单元具有代表性笔画、结构、部件、偏旁的汉字;二是过往教学单元中未要求书写,当前复现率较高的汉字。
汉字教学内容主要安排如下:一是课上专门的汉字讲练时间,实验组的书写练习时间少于对照组,认读练习时间多于对照组;二是穿插于其他教学环节,实验组与对照组练习时间相当;三是课后汉字作业,两组的课后汉字作业总量相当,实验组要求书写的汉字个数减少,单字练习量增加。
三、结果
(一)汉字认读教学效果
我们计算了实验组和对照组四个阶段汉字认读测验的正确率平均数,结果如下(见表1):
对四次汉字认读测验的正确率均进行独立样本的t检验,结果显示:测验一两组成绩呈边缘显著差异,对照组成绩高于实验组;测验二成绩差异显著,实验组成绩高于对照组;测验三成绩呈边缘显著差异,实验组成绩高于对照组;测验四成绩差异显著,实验组成绩高于对照组。
结果表明,第一阶段(9学时,21字)对照组汉字认读水平高于实验组,但之后三个阶段对照组认读水平均低于实验组。因此,从较长期的汉字学习来看,实验组的认读成绩优于对照组。
(二)汉字书写教学效果
我们计算了实验组和对照组四个阶段汉字书写测验的正确率平均数,结果如下(见表2):
对四次汉字书写测验的正确率均进行独立样本的t检验,结果显示:两组测验一成绩呈边缘显著差异;测验二成绩呈极显著差异;测验三成绩呈显著差异;测验四呈显著差异,四个阶段实验组成绩均高于对照组。
结果表明,与对照组相比,实验组书写任务减少,正确率提升,前三个阶段成绩均高于对照组。第四阶段两组书写任务相同,实验组成绩同样高于对照组。因此,实验组的汉字书写学习效果优于对照组。
四、讨论
(一)“认写分流、多认少写”有利于顺应汉字认知规律,提高学习积极性
非汉字文化圈的零起点学习者缺乏汉字认知经验,很难识别和分析汉字字形,分不清笔画,看不出结构,常常照着写都写不对,大量机械的书写耗时耗力却收效甚微,事倍功半,打击汉字学习积极性。有研究提出,通过汉字认读来培养“字感”才是汉字初学者的当务之急。王碧霞等(1994)认为基础阶段汉字教学输入要大,输出要小,需要在大量输入的基础上培养学生的字感。刘姝(2013)认为汉字学习者需要经过“字感”的萌芽和形成过程,教学重点要培养学生的汉字认读能力,书写方面只是教授笔画、结构、笔顺等基本知识。
我们认为,如果汉字量不大,教学时间充足,学生学有余力,那么“认写同步”对汉字认读的教学效果更好。严彦(2013)的实验(3学时,24个汉字)验证了增加对汉字的书写练习有利于对字义的习得。本文教学实验中第一阶段(9学时,21个汉字)对照组的汉字认读成绩优与实验组。但是,在较为长期的系统性汉字学习中,汉字学习任务重,“认写分流、多认少写”更能优化时间和精力分配,更快地形成字感,提高学习效率。
(二)“認写分流、多认少写”有利于发挥认写的相互作用,以认带写,以写促认
“认写分流”并不是“认写分离”,而是要更好地发挥认读和书写的相互作用,全面提高学习效率。首先,“多认”对书写难度大的汉字进行不断复现,等学习者能较好地识别汉字结构之后再提出书写要求,以认带写;其次,“少写”选择具有代表性笔画、结构、部件、偏旁的汉字,集中精力书写这部分汉字,有利于更快地掌握汉字系统规律,以写促认。本文实验收集了两个组的汉字书写偏误,发现“少写”的实验组呈现出较为规律的偏误发展过程:笔画类为主—结构类为主—整字类为主,对照组则未见规律性。可见,书写任务“少而精”,有利于加深对汉字结构规则的认识;最后,“多认少写”能引导学习者运用有效的汉字学习策略,如减少使用字形策略(对字形进行机械练习和整体记忆),更多地使用归纳策略(如利用声符和义符来学习汉字),提高汉字学习能力。
参考文献:
[1]严彦.不同教法对汉字形音义习得影响的教学实验研究[J].语言教学与研究,2013(3):16-23.
[2]佟乐泉.小学识字教学研究[M].广州:广东教育出版社,1999.
作者简介:
张福亚,女,汉族,研究方向:汉语国际教育与中华文化传播。