重新理解教育研究

王建华

【摘要】教育是人类最根本的实践，教育研究具有特殊性。由于事关人的形成与塑造，关于教育的研究不能只是将师资的培养和教育的问题作为研究的对象，而是必须着眼于人的发展，与个体生命历程相连接，并激活个体的教育经验。长期以来，教育学作为一门学科，主要把教育作为研究对象，将关于教育的知识和技术作为谋生的手段。为了实现“成人”的目标，教育研究需要把教育本身作为方法，需要关注个体的生命历程和经验，研究的目的和成果不能只是培养师资或促进教育事业发展，而是要致力于人的全面发展。

【关键词】教育 教育学 教育研究 对象 方法

长期以来，对于教育实践和教育研究有很多的误解和很深的偏见。社会科学的视域里，基本上是政治学、经济学和社会学三分天下。与政治学、经济学和社会学视野中的“实践”相比，教育实践通常处于次要的地位，关于教育的研究也从不被认为是学术性学科。实践中一提及教育和教育学，人们首先想到的就是作为一种社会职业的教师。与其他专业性的职业相比，教师作为一种职业，其社会地位相对低下。与之相应，教育学也通常被认为是“次等学科”。[1]“因为成为教师并不要求大量的高级训练，教学对工人阶级或者移民出身的人士而言是一门相对容易进入的职业。与教学相关联的是，教育学者也并不普遍地拥有律师和医生的社会威望。”[2]基于此，萧伯纳曾不无恶意地调侃“有能者做事，无能者教书”“不能教书者，教别人教书”。与之类似，钱锺书先生在《围城》中也曾借学生的视角对教育学者进行嘲讽（工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生）。

教育学作为一门学科在历史上的确是因师资培养的需求而兴起，但这绝不意味着教育学本质上就只能是专为培养教师而存在的学科。教育是人类最根本的实践。人只有通过教育才能成为人;人只有通过人，通过同样是受过教育的人才能受教育。[3]没有人可以脱离教育而存在，也没有哪个时代人们可以不思考、不研究教育。教育事关人的成长、知识的创新以及文化的传播，事关一个人能否“成人”，人世间再没有什么事比人的教育和教育人更复杂、更重要。“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育。”[4]为了探究人的形成与塑造，教育研究的历史比作为一门学科的教育学的历史要悠久得多。从教育的本质出发，教育学本是关于人的成长与塑造的知识体系，而绝不只是用以培养教师的一门“学科”。但现代以降，伴随学校教育的普及以及制度化教育的定型，教育作为人类根本的实践的意蕴逐渐消逝，学校教育成了教育的替代品。为了满足学校教育发展，尤其是义务教育普及的师资需求，教育学逐渐在国家知识生产制度和学科制度中被确定为满足师资培养需要的一门学科。真正的教育被学校“简化”为知识传播，关于教育的研究也逐渐被缩小为生产教什么、怎么教、谁来教的知识和技术。结果就是，现代社会中虽然教育学在大学里普遍存在，关于教育的知识也“汗牛充栋”，但现代人对于教育作为人类的最根本实践的认识却仍然很肤浅。

基于教育实践本身的特殊性，教育研究是一门综合性的、跨学科的领域。但在现有学科制度框架下，教育研究主要以教育学为基础，而教育学则被定位为一个主要用于师资培养，兼及教育发展的单一性学科。仔细推敲，一方面，单凭这样的教育学根本无法解决教育实践的问题（无论是师资培养的问题还是教育改革的问题），另一方面，教育研究也不能完全以解决具体的教育实践问题为出路。否则，关于教育的研究很容易成为“不结果实的树”。[5]要改进人类的教育实践并促进人的全面发展，必须拓展教育学的边界，更新对于教育研究的理解。现有学科制度框架下，教育通常单纯地被作为研究对象，或需要解决的问题。实践证明，这种单纯为解决问题而发起的教育研究，并不总是能够解决问题或总是不能真正解决问题。教育是人类的根本实践，而不是供各个学科研究的公共问题域。教育是每一个人生命历程中不可分割的组成部分，教育学也是每一个人的教育学。实践中，真正影响人的生长与塑造的可能并不是学院派的教育研究成果，而是那些民间教育学和个体教育学。当然，学院教育学与民间教育学和个体教育学之间，并非截然两分。理想情境下，双方应该相互融通或贯通。学院教育学主要担负显性知识的生产责任，民间教育学和个体教育学则主要负责缄默知识的生产和传播。但现实的状况是，学院教育学的相关知识生产局限于师资培养或教育发展，凡不打算成为教师或从事教育行政管理工作的人很少接触教育学的知识。结果就是，一方面学院教育学无法汲取民间教育学和个体教育学的实践智慧，另一方面由于缺乏高深知识的供给和科学与人文精神的滋养，那些只是基于个体经验的民间教育学受考试竞争的驱动“野蛮”生成，不利于人的全面发展。当然，这并非问题的全部。因为即便学院教育学与民间教育学、个体教育学相互融通也未必就能够保障人的全面发展。究其根本可能还在于，真正的教育的发生高度复杂，其复杂性甚至超越了人类理性的边界。因此，在教育实践及教育研究实践中“简化”或“简单化”就不可避免。道理很简单。既然对于人类而言，真正的复杂的教育，无论如何也说不清，甚至没有人可以肯定自己是否经历过真正的、好的教育，因此每一个人都可以或只能按自己的理解以学校教育为替代品来评论教育或开展教育。最终原本是最复杂的事反倒成为了最简单的。这就像当人类面对一种没有特效药的疑难杂症或所谓的绝症时，任何一种荒唐的疗法都可以找到辩护的理由。

抛开那些非制度化的民间教育学或个体教育学不论，大学里的教育研究大致可分为两种，一是教育学者的教育研究，另一个是与教育相关的学科的教育研究。当前教育学在学科定位上主要服务于师资培养，兼及教育发展;而诸多与教育相关的学科，主要着眼于教育实践中的各种问题。不过，无论是聚焦师资培养还是教育发展，也无论是教育学还是与教育相关的学科，其对于教育本身或人的全面发展都关注不够。如果说那些与教育相关的学科持有一种工具主义的立场，其研究内容和知识生产忽略了人的成长和塑造尚且情有可原的话;那么教育学者的教育研究忽略了人的全面发展或人性的培养则是一个极大的錯误。与其他学科或学者所从事的教育研究相比，教育学者的教育研究应该更加关注教育本身或教育本体。进言之，教育学者不能只是将教育或教育问题作为研究的对象，研究成果也不能只是为师资培养和发展教育服务，否则的话，教育学将失去根基和存在的必要。为了实现人的全面发展，教育研究在将教育实践问题作为对象的同时，更需要将教育作为一种方法，经由教育研究来认识世界，进而经由对教育的探究来确认我们每一个人在世界上的位置。换言之，作为教育学的研究者，我们探究教育问题的首要目的或主要目的，不完全是在行动或知识的意义上解决教育问题，抑或在技术的层面上生产教育知识或发表研究成果，而应是经由对教育的探究来确认我们与世界的关系，即“我是谁”“我从哪里来”“我要到哪里去”。当然，这样讲也丝毫不意味着发表论文（认识世界）和解决问题（培养优秀的师资或改进教育实践）不重要，而只是认为，教育学的研究者在思考和探究教育问题时，应在价值层面上有一个优先序列。具体而言，认识教育本身应是第一位的。只有认识了教育本身才能认识世界，进而才能改造世界。如果顺序颠倒，可能适得其反。

本质上，作为“成人”之学，教育学和自然科学、社会科学不同。虽然在修辞的层面上，教育学也可以称之为或自称为“科学”，即教育科学。但教育学不是自然科学意义上的科学，甚至也不是社会科学意义上的科学。与科学相比，教育实践及教育研究更接近艺术或技艺，抑或像德鲁克描述管理学那样，可称之为“一门真正的综合艺术”。[6]教育领域中不存在不变的规律，教育问题的解决遵循的主要是实践智慧而不是客观法则。究其根本，作为个体的人的成长以及作为整体的人类的教育是不断生成的，而不是一种永恒不变的存在。某种意义上，教育以及教育研究都是一种情境性的存在。在思考切近的教育问题时，个人的教育经历将不可避免地成为我们理解问题的某种桥梁或介质。每一个教育研究者都需要反思自己的教育经历和成长，需要在研究教育的同时也将自己作为教育的成果，即通过研究教育寻找到并成长为最好的自己。在教育研究中不是或往往不是通过研究教育改变了教育，而是通过对教育的研究改变了我们自身对于教育的理解，甚至改变了我们自己。与单纯地把教育作为研究对象相比，把教育作为方法就意在强调我们在研究中要敢于或必须将个体的教育经验，甚至生命历程问题化，并经由对这些教育经验和生命历程的反思来促进个体的成长。

当前，伴随工业社会向后工业社会的转变，教育之于人的发展和经济社会发展的重要性进一步凸显。伴随着教育的重要性的凸显，教育研究的重要性也将随之凸显。在此背景下，如李泽厚所言：“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[7]相较而言，工业社会中教育之于经济社会发展的重要性主要集中于人力资本的生产，而在后工业社会中教育之于经济社会发展的重要性除了人力资本生产之外，还要关注人本身的再生产。与工业社会基于资源和资本的经济社会发展模式相比，后工业社会以知识和创新为基础的经济社会发展模式更加不确定。以实物为基础的工业经济其比较优势相对稳定，一旦取得领先地位，通常可以保持较长的周期;而以智力资本和人的品质为基础的知识经济，其发展充满不确定性，领先的周期往往比较短暂，且充满易变性。对于我们正在进入的这种全新的时代，有学者援引20世纪90年代的一个军事概念，将其称之为“VUCA”时代。[8]所谓“VUCA”就意味着人和组织将处于“不稳定”（Volatile）、“不确定”（Uncertain）、“复杂”（Complex）和“模糊”（Ambiguous）状态之中。“在这样的背景下，教育要从过去的消除无知转变到应对新的挑战，这种挑战不仅来自人们面临的问题本身，而且源自我们的生存环境。”[9]这种全新的生存环境既对于教育变革提出了挑战也为教育研究提供了机遇和舞台。在以教育为支柱的后工业社会中要充分释放教育的潜力必须转变我们对于教育研究的理解。在一个易变的、充满不确定性的、复杂的、模糊的社会里，只有通过教育研究切实改进教育实践以满足“人的再生产”[10]的需要才能维持经济社会发展的可持续性。如果仍然沿袭旧的传统，将教育学只是作为一门培训师资或发展教育事业的应用性学科，教育学不可能成为“未来社会的最主要的中心学科”。仅凭现在的教育学，既不可能培养出优秀的师资，也不可能确保教育事业的繁荣。实践证明，很多优秀的教师并非源于教育学科的训练，否则我们无法解释同样受过教育学科训练的教师为什么有那么多平庸之辈。同样，很多好的教育实践与政策也并非教育学科专家的智识贡献，而是源于教育实践工作者或政策企业家基于政治、经济、社会等条件的理性判断和有效行动。

归根结底，教育学的研究对象应是作为人类最根本实践的教育，教育研究应为教育实现“成人”的目标提供智识保障。教育不只是学校教育，学校教育只是教育的简化或替代品。教育学的学科建设也不能只是为了满足学校教育发展的需要而局限于师资培养和教育改革。虽然现有学科框架下，师资培养和发展教育事业都是教育学的题中应有之义，但这绝不意味着二者就是教育学的应然归宿。从教育作为人类最根本的实践出发，教育学对于世界、社会和人的影响，需要以每一个人所接受的教育实践为途径，教育研究也需要以促进“教育让人成为人”为智识目标，而不只是聚焦师资培养或教育改革。事实证明，过度聚焦于师资培养和教育改革极大地束缚了教育学的想象力。面向未来，教育研究不能局限于师资培养之学或教育发展之学，而应以“研究人的全面生长和发展、形成和塑造”为学科建设的中心目标，关注每一个的“成人”之路。唯有如此，教育学才有可能“成为未来社会的最主要的中心学科”。

（责任编辑：刘贞辉）

参考文献：

[1]华勒斯坦，等. 学科·知识·权力[M]. 刘健芝，等，编译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：43.

[2]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M]. 花海燕，等，译.北京：教育科学出版社，2006：233.

[3]伊曼努尔·康德.论教育学[M]. 赵鹏、何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：3-5.

[4]伊曼努尔·康德.论教育学[M]. 赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：7.

[5]參见：凯勒.不结果实的树——美国高教研究中面临的问题[J]. 黄新昌，穆义生，编译.高等教育研究，1989（2）：94-96.

[6]参见：彼得·德鲁克.创新与企业家精神[M]. 蔡文燕，译.北京：机械工业出版社，2019：推荐序一·Ⅻ.

[7]李泽厚.世纪新梦[M]. 合肥：安徽文艺出版社，1998：17.

[8]哈佛商业评论.VUCA时代，想要成功，这些原则你一定得明白（《哈佛商业评论》增刊）[C]. 杭州：浙江出版社集团数字传媒有限公司，2018：1.

[9]席酉民.理性“狂”言：教育之道[M]. 北京：中国人民大学出版社，2016：4.

[10]项飙，吴琦.把自己作为方法：与项飙谈话[M]. 上海：上海文艺出版社，2020：247.