先写后学的教学尝试

【摘要】本文以部编版语文六年级下册第三单元为例，论述教学习作单元的方法：充分把握习作单元中精读文本、交流平台、初试身手、习作例文之间的关系，构建以写促读、以读促写的教学模式，从而提高学生的表达能力。

【关键词】先学后写 方法 习作 表达能力

习作表达能力是语文教学所要重点关注的能力范畴。部编版语文教材针对过往教材中习作与阅读分离与割裂的客观情况，创造性地编排了专门的习作单元，并在习作单元中设置了“交流平台”“初试身手”“习作例文”等栏目。根据习作单元的设置用意，笔者认为，教师应打破传统教学中先读后写的固有模式，鼓励学生在习作单元中先进行实践描写，通过实践层面的写知其不足。

一、先写：选择素材，打开思路

部编版语文教材的习作单元的目标指向非常集中、非常关键，即集中单元的所有资源和板块，指导学生写好一篇习作。在传统教学中，教师对单元内容的处理方法是先教学课文中的内容，然后试图将课文中学习的方法迁移到习作创作中。这种模式最大的问题在于，教师并没有能够了解学生最真实的习作状态，无法针对学生现有的习作能力开展富有针对性的教学。鉴于此，教师可以采用以学定教、先写后教的模式，在习作单元的第一环节就将教学先落实于写的维度上。

比如，部编版语文六年级下册第三单元的习作主题是“让真情在笔尖流露”，要求学生选择一个印象最深刻的感受，先回顾事情的经过，回忆当时的心情，然后厘清思路并把它写下来，尤其是要将自己印象最深刻的地方写具体，把内心的情感真实地表达出来。面对习作主题的要求，教师切忌先对学生进行过于细致的指导，而应让学生先自然流露感情。例如，教师可以借助教材所罗列的一系列的词语，如“激动”“欣慰”“感动”“惧怕”“愧疚”“沮丧”等词语，帮助学生打开选材的思路，使学生先确定情感选材范畴，是积极向上，还是愧疚沮丧的情感基调，再鼓励学生围绕这样的情感基调大胆地写。

从学生的习作来看，一般呈现出这样几个特点：首先，作为叙事性文章，学生基本上能够清楚地描述事件发展的过程;其次，很多学生对于事情的描写多数是平均用力，没有能够将自己印象最深刻的地方进行集中性描述;再次，学生在叙事过程中只是关注叙述事情的本质，缺乏关注自我感受的意识和习惯。

学生在没有教师指导的状态下写出来的习作，是他们真实水平和状态最原始的反映，这也就为后续的单元教学奠定了基础。

二、后学：精读示范，明晰重点

（一）关注语文要素和训练重点

习作单元中的两篇精读课文，都出自大家手笔，其与习作单元所要助力训练的语文要素“体会文章是怎样表达情感的”“习作时，选择合适的内容写出真情实感”密切相关。因此，教师要善于挖掘精读课文的示范性价值，让学生把自己的习作与精读类文本进行对比，以更加深刻地感受到其中的差距，进而明确情感表达的方式方法。

本单元的语文要素是从读到写逐渐过渡，要求教师将训练重点放在“表达情感”这个维度上，这也是学生在首次习作时所暴露出来的问题。鉴于此，教师可以从两篇精读文本中选择契合学生表达能力的学习方法。

比如，《匆匆》一文对于情感的抒发，在文章一开始和结束的地方，都设置了一连串的问句，对此，教师要引导学生关注该课文的语言形式，并将这些问句放置不同的语境中，引导学生思考、辨析、体悟这样的表达有什么好处，从中感受到作者怎样的情感。这样，学生就能通过对比感受到作者通过连续性追问、将自己对时光易逝的不舍之情充分体现出来。又如，《那个星期天》一文是借助于等待母亲带着自己出去玩这一件事，以故事情节发展的方式，将自己一天的心情变化呈现出来。因此，教师要紧扣这篇课文叙事性的特点，引导学生关注人物的动作、语言、神态等语句，体会作者利用细节来抒发情感的方法。

两篇精读文本内容不同、所呈现的情感表达方法也不相同，教师要借机从不同的维度引导学生学习作者抒发情感的方式，以便讓学生及时储备情感表达的方法，为后面开展有针对的训练和完善自己的习作打下良好的基础。

（二）关注“初试身手”的训练点

很多教师一直都存在这样一个认识误区，以为学生阅读了、理解了，就一定能够迁移到自己的习作之中。事实上并非如此，从阅读到习作之间，学生还存在思维断层。这就需要教师在这两个层次之间设置适度的训练，才能使学生顺利实现从读到写的过渡。正是基于这样的考虑，部编版语文教材习作单元中的“初试身手”栏目应运而生。笔者认为，教师可以将“初试身手”栏目视为学生从阅读到写作的桥梁和纽带，为学生后续深入实践练笔和习作奠定基础。

比如，本单元中的“初试身手”栏目安排了两个训练点：其一，编者设置了两个不同的情景“妈妈终于答应我养狗了”“篮球比赛我们输给了2班”，教师可以引导学生关注作者对相同的“花儿”“小鸟”进行了不同的描写，让学生感受到心情不同，对身边事物所形成的感受是完全不一样的;其二，编者要求学生选择一个情景，分别从“好”与“不好”这两个情境中进行选择，尝试借助情境描写来展现人物的心情。

很显然，这两个训练点具有鲜明的层次性，教师应该这样定位这两道题：在第一个训练点中，引导学生进行对比，感受心情不同情感表达的方式就不同;第二个训练点，引导学生在深入实践的过程中进行初步尝试，比如不同的活动，会有不同的情境。在“初试身手”栏目中，学生对精读类文本中所形成的阅读方法形成更加深入的思考，对抒发情感的方式也有了积淀。

三、总结：借鉴范文，完善习作

教学至此，学生已经经历了自主习作、精读品鉴的过程，这时，教师还要针对学生首次习作中所暴露出来的问题，利用教材中的“习作例文”板块，引导学生对比习作例文的两篇文章和精读课文，将自己从精读课文中掌握的阅读方法，迁移到习作例文中来，进而借鉴这些范文完善自己的习作。

比如第一篇习作例文《别了，语文课》，教师将其与精读课文《那个星期天》进行融合，引导学生在阅读中梳理作者学习语文课的情感和态度发生了怎样的变化，提炼出文本情感发展所形成的线索，学习作者谋篇布局的智慧，随后将学生的思维进一步向深处引领——借助教材中所设置的批注，学习作者是怎样表达情感的。比如，针对课文所举的几个具体的事例，感受这些事例对学习语文课时的情感所起的表达作用，体会作者蕴藏在字里行间的真情实感。这篇习作例文穿插了一段作者自己内心世界的独白，这是两篇精读课文都没有运用的写作方法，教师可以采用删除、对比的方式，让学生认识到这一段插叙独白的作用，即直接而强烈地表达作者内心最纯真、最浓烈的爱国情怀。又如，第二篇习作例文《阳光的两种用法》，则可以与这个单元中的《匆匆》一文联系起来，引导学生关注课文中两家人的生活，体会母亲对作者的无限关爱，充分关注课文中作者的写作方法，如例文中反复出现的“老阳儿”，感受其串联全文情感脉络的表达作用，然后将学生的目光聚焦于文本的细节，尤其是描写作者感受的语句，使学生能充分体悟例文语言表达的精妙和内在情感的丰富。

通过对习作例文的阅读和理解，学生不仅可以从单元语文要素的角度，对作者所采用的方法进行再次体悟和积极巩固，同时也能够结合自己习作中存在的问题进行有针对性的修改。这时，教师组织学生完善之前写的习作就变得水到渠成。

部编版语文教材中的习作单元具有鲜明的整体性，教师应充分把握习作单元中精读文本、交流平台、初试身手、习作例文之间的关联，构建以写促读、以读促写的教学模式，从而更好地提升学生的语言表达能力。

作者简介：黄琪（1987— ），女，广西桂林人，研究生学历，硕士学位，一级教师，研究方向为小学语文教学与研究，科研管理。

（责编 黎雪娟）