前运算阶段儿童心理操作技能的发展及教学建议

【摘要】本文基于儿童认知发展的特点，论述儿童心理操作技能的教学建议，探讨配对、分组、共同关系、因果关系、序列、排序、守恒7项具体心理操作技能对儿童发展的影响，提出在教育与教学活动中培养儿童心理操作技能的途径。

【关键词】前运算阶段 心理操作技能 教学建议

前运算阶段是瑞士心理学家皮亚杰儿童认知发展理论的重要阶段，在这个阶段，儿童通过语言、模仿、想象、符号游戏和符号绘画来发展符号化的表征图式。他们对知识的认知很大程度上取决于自身的知觉。基于前运算阶段儿童认知发展的特点，笔者尝试以前运算阶段儿童心理操作技能为研究内容，探讨配对、分组、共同关系、因果关系、序列、排序、守恒7项具体心理操作技能对儿童发展的影响，并提出在教育教学活动中培养儿童这7项具体心理操作技能的途径。

一、前运算阶段的界定

皮亚杰对儿童关于现实、因果、时空、几何各种物理量的守恒等概念的形成，以及对心理运算的起源与发展进行大量的研究。皮亚杰“儿童认知发展阶段理论”把儿童的认知发展分为4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。其中，2～7歲为前运算阶段。前运算，是指个体还不能借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态，这个阶段儿童的思维主要有以下几种特征。

1.单维思维：依赖于表象思维，但不能进行运算思维。

2.思维不可逆性：只知道A>B，不知道B

3.自我中心性：所谓“自我中心”，是指儿童总是从自己的视角看待客观事物，而不是从别人的角度观察问题，是以自己的经验为中心来理解事物与认识事物。

基于此，皮亚杰又把儿童2～7岁这一时期细分为象征性思考阶段和直觉性思考阶段。

处于象征性思考阶段（2～4岁）的儿童能够运用象征性符号进行思考，其标志是象征性游戏的出现。在象征性游戏中，婴幼儿通过替代物，如把游泳圈当成汽车司机手中的方向盘;通过扮演角色，如司机、医生等象征现实生活中的人和事。象征性思考阶段也称为前概念阶段，与成人运用的概念不同，儿童运用的概念是具体的、动作性的，很少有个别与一般之分。如儿童只会把戴在自己头上的“帽子”叫“帽子”，别人头上的“帽子”就不是“帽子”，原因是这个阶段的儿童分不清“帽子”这个概念兼具一般和个别的属性。

直觉性思考阶段（4～7岁）的儿童主要通过直接感受和知觉来思考，虽然对个别事物的大小、轻重、形状有具体认知，但不能依照事物的特征进行抽象思考。比如将同是50毫升的水放在两个杯子里，一个杯子细而长，一个杯子大而低，儿童认为放在细长杯子里的水更多，这表明儿童尚没有“守恒”的概念，也就是不知道即使形状改变，物体的数量不会改变。这个阶段儿童最大的特点就是不能实现守恒认识。

“运算思维”是指内部的认知活动，是一种内化了的动作，是可逆的、守恒的，并能协调各种活动构建成为完整的运算思维系统。而“前运算思维”是指儿童无能力进行思维运算活动，他们因为思维单维性、思维不可逆性、自我中心性、缺乏“守恒”的观念等，未能达到运算思维的认知阶段。

二、心理操作技能对儿童发展的影响

处于前运算阶段的儿童，会表现出具体的心理操作能力与技能，这些技能的初始阶段就是儿童教学活动中的配对、分组、共同关系、渐进排序、因果关系和对数量守恒等。这些基本的心理操作技能，会对儿童未来发展产生一定的影响。

（一）配对

配对就是感知两个物体完全相同的能力。例如：这些物体中完全相同的一对有哪些？初期的配对多是通过视觉的观察，而随着认知的发展，儿童会慢慢观察、思考，发现事物之间的联系，能从事物背景中分离出一些共性特征，有助于加深儿童对概念的理解。这样的配对能力对儿童心智发展至关重要，是儿童学习读写知识的重要方面。

（二）分组

分组是按照某种或几种特性对众多客体进行分组，把具有共同属性的对象组成一组。例如：这些几何形体中哪些属于三角形？哪些属于长方形？哪些属于菱形？儿童必须通过区分、推理、分析和选择来完成分组。在分组过程中，儿童需要经历同化和顺应过程。分组有助于儿童建立理论与等同概念，激发思维的灵活性，促进发散性思维的发展。

（三）共同关系

分析事物特性，找出有关联的属性实现对应与对比，即哪个物体与这一物体最为接近。例如“对应”表现在：“戒指”针对“手指”、“皮带”针对“腰”、“发卡”针对“头发”等;“对比”的表现有：“薄”针对“厚”、“热”针对“冷”、“高”针对“矮”等。对各概念之间包含的正反、因果和一致关系的理解，促进儿童对概念的多重理解，由事物共同成分与关系的理解，迁移到儿童对比喻等形式语言表达的理解上。

（四）因果关系

原因和结果是揭示客观世界中普遍联系着的事物的先后相继、彼此制约的一对范畴，是一个事件（“因”）和第二个事件（“果”）之间的作用关系，即“是什么导致这个事件的发生”，例如“他把装水的杯子打破了，所以无法喝水”“黄色颜料与蓝色颜料混在一起就变成了绿色”等。因果关系的理解是儿童科学探索的基础，鼓励儿童假设与预期，有助于加深儿童对世界有序性的认识，是促进儿童初步了解科学方法的有效途径。

（五）序列

在数学中，序列是按照一定规律被排成一列的对象（或事件），序列可以让人们发现一个渐进的系列规律，例如，10的后面应该是几？对序列的认识有助于培养儿童对数学的理解;如果教师从左到右呈现序列，则有助于带动儿童发展基本的阅读能力。

（六）排序

排序是指按照逻辑顺序排列物体和事件。最常用的两种排序是按照渐进的序列（空间序列）和按照事件发生的时间排序（时间序列）。例如：空间序列，一组粗细程度不同的砂纸，要求儿童按照光滑到粗糙的顺序进行排列;时间序列，一个3岁的儿童，知道晚上睡觉前要按顺序完成收捡玩具，洗脸、洗脚、漱口，上床听讲故事等事件。排序程序的掌握有助于儿童了解事物发生的逻辑关系、因果关系和其他关系，帮助儿童学会预测什么先发生、什么后发生，提高儿童的逻辑推理能力。

（七）守恒

守恒就是物体的外观虽然发生了变化，但物体的某一物理属性（如数量、质量、长度、重量、面积、容积或体积等）仍然保持不变。皮亚杰认为，前运算阶段儿童最明显的特点是无守恒概念。以液体守恒为例，教师向幼儿出示两个杯子（A杯与B杯），当幼儿确认两个杯子装的液体一样多时，教师当着幼儿的面，将B杯的水倒入一个宽口杯（C杯）或者高而窄的杯子（D杯）中，再与A杯相比较，幼儿认为C杯减少了，而D杯的水增加了。儿童出现这种错误判断，是因为他们的思维操作是单向性、不可逆的，具有单中心性的特点，不能同时考虑两个维度的补偿性变化，他们的思维受到客体事件知觉属性的束缚。皮亚杰认为，只有达到具体运算阶段的儿童才具有守恒观念，才能建立稳定水平的概念。

在前运算阶段，儿童表现出一定特点的具体心理操作技能。这些技能之所以重要，不仅因为它们对幼儿以后复杂的心理运算发展有所帮助，更重要的是，为儿童相关技能学习，比如培养阅读能力和数学理解力打下良好的基础。

三、在教学中支持心理操作技能发展的建议

在前运算阶段，儿童的这些具体心理操作技能，与其未来发展有着积极的联系，一两次的重复活动不足以让儿童掌握分组、配对、排序等概念，故应当为儿童提供反复且持续的锻炼机会。儿童反复练习，运用多种材料，从简单过渡到有难度的训练，才能适应其能力的发展。在具体讨论某项心理操作技能训练前，教师有必要再次强调，训练并不是强迫儿童在某些认知领域过早成熟，而是让他们在适当的年龄阶段接触一些材料、参加一些活动、积累一些经验，帮助他们顺利过渡到智力发展的下一个阶段。

（一）配对

配对就是找出哪些东西相同、哪些不同。如果教学材料足够且不复杂，2～3岁儿童会对活动产生兴趣。教师通过提供辅助材料、多种经验，询问儿童，增加配对难度等方式，帮助幼儿开展配对活动。许多商业材料可以被运用于配对活动，从简单、直白、没有过多细节的图片，到精细复杂（包括许多细小区分）的任务。幼儿通过找相同的扣子，或对动物印章和贴纸进行配对，或是玩简单的多米诺图片等开展配对活动。

配对经验不仅通过视觉感官发生，儿童还可以触觉（纹理和薄厚）、听觉（重复的声音、韵律或旋律）、嗅觉与味觉（如提供一系列水果和蔬菜，让儿童品尝并找出同类）等获得乐趣。模仿也是动作配对的一种，幼儿可以跟着影子和镜子做动作。此外，还可以调动大肌肉运动进行配对活动，比如把2～3张相片放在地上，让一名幼儿把手中的照片和地上的照片一一配对，在游戏活动中增加配对经验。当一名幼儿完成配对活动时，教师需要注意自己的语言，如可以说“给我看看可以和它配对的那个物体”或者“帮我找到和它一模一样的那个物体”等。

当幼儿完成当前的任务，感觉任务没有难度时，教师就需要增加配对难度，使任务更加复杂，如增加儿童需要观察的细节，或是增加配对数量等。最终的配对标准将变得更加灵活，会超出字面的含义，逐步向字母和数字过渡。

（二）分组

“分组”就是“分类”，对这个复杂的技能，儿童可以按照多层级别进行分类，或是在同一时间段按照多种属性进行分类。

3～5岁的儿童可以完成一些简单层面的归类活动。其中，4～5岁的儿童可以按照自己的理解对图片或物体进行分组，小学生则可以完成更为深入的真正意义的分类游戏。有意义的类别是按照事物的属性进行分类，比如在玩具娃娃家里，幼儿按照房间功能摆放家具：将厨房用品摆在厨房、卧具用品摆在卧房等;按照表皮的粗糙或光滑程度、大小、形状，或者按照蛤、贝、螺等对贝类进行分类等。在分类过程中，教师可以通过提问强调类别：“飞机是鸟类吗？为什么不是？”“帮我找出所有属于同一类型的纽扣？”在这种情況下，儿童被要求找出可以定义某些事物类别的共同属性，儿童同样可以把这些结论用于对新事物的归类上。

材料的呈现通常有三种方式。第一种方式，可以让儿童展示一组物体，要求儿童为该组加入新成员（可以将衣服图片作为一组，比如毛衣、裙子、衬衫等，新成员可以是娃娃、裤子和冰淇淋等图片）;第二种方式，可以要求儿童从一组中取走一个不属于本组的成员（比如：任何一个没有穿格子上衣的人，请他出去）;第三种方式，可以交给儿童一组混合的物体或者图片，让他们自行决定分类标准并进行归类。分组不一定局限在小肌肉运动的范围内，每次儿童被要求以不同的方式奔跑，或是选择不同的器具在沙子池里玩“过家家”时，他们需要针对某一类别进行思考。比如教师询问“你觉得手推车应该同货车、踏板车放在一起，还是和园林用品放在一起”时，儿童需要深入思考才能做出判断。另一种实践方式是让4～6岁儿童进行小组游戏，从小组中找出3个或4个穿着相似靴子的儿童，或是穿着条纹衣服的儿童，猜测这些被选中的幼儿有哪些相似之处。

（三）对共同关系的感知

关于感知共同关系的活动与分组相同，它取决于人们对一组事物共同属性或联系的把握。儿童要具备理解共同关系的能力，最基本的技能是识别出相互关联却又不完全相同的对子。与分组不同，感知共同关系的活动包括一一对应的过程，而不是面对大组的选择活动，且幼儿的这种能力可能为他们今后理解和形成类比概念奠定基础。

对比可以包含在对应的活动中，因为对应的客体也存在某种特定的关系。例如，“热”可以作为“冷”的反面、“上”可以作为“下”的反面、“薄”可以作为“厚”的反面。对比就是要求儿童理解物体间存在的共同关系，儿童喜欢将对比关系的各种物体进行配对。当教师适当选择提问的方式，让儿童选出和某一物体最为接近，或者选出属于某一小组的物体时，如果教师的语言足够清晰，且儿童也能理解，他们就会尊崇教师的指引。教师也可以引入儿童较不熟悉的材料，增加选择数量、建立对比关系，让儿童找出两组配对事物的共同属性，以此增加找出共同关系的难度，满足了发展速度较快儿童的需要。

（四）理解简单的因果关系

儿童需要长时间发展对物理世界因果性的理解，儿童进入幼儿园后，各项社会学习机会都支持儿童对因果关系的理解。在实践活动中，教师、家长经常与幼儿进行包含因果关系的对话。而这些对话更多基于儿童亲眼所见的事实，并未超越儿童理解的范围，儿童能从自己的经验中自主获得结论。比如：“如果我们把水加入面粉中会发生什么？”“如果下雨时，你没有穿雨靴，你的鞋子会怎样？”“妈妈为什么要求你刷牙？”因果关系的对话有助于促进儿童对因果关系的理解。为了找到以上问题的答案，教师可以通过设计简单的实验确定最有可能的原因。实验让儿童尝试各种可能性，比较结果，进而找出结论，发现引发各种事件最可能的原因。通过这些途径，儿童被引导接触到了科学程序。年幼的儿童持续地对事情发生的原因建立理论与假设，他们也喜欢通过实验来验证自己的假设。值得注意的是，让儿童设想可能性、制订预期、完成检验、收集和分析数据，远远比教师设想若干可能性并传授给儿童有意义得多。这一系列的设计、预测、实验和收集数据的过程是科学研究的基础，也是小学及以上学年段科学教育的核心。

（五）排序

皮亚杰理论认为，排序是一种非常重要的逻辑能力，有赖于儿童的序列结构发展。空间与时间的序列排序均是儿童需要解决的逻辑顺序。

1.空间序列排序

首先，教师可以使用具有渐进属性的物体教儿童进行空间序列的排序。比如不同大小螺栓和螺母、一套量杯與量勺、不同大小的易拉罐，以及蒙台梭利圆柱等。其次，教师可以使用序列的变化教儿童体会物体特性的渐变，提供不同粗糙程度的砂纸，让儿童按照从光滑到粗糙的顺序进行排列;提供不同味道，让儿童按照从甜到酸的顺序排列;提供音节铃铛（一种用来教音乐的教具，不同的铃铛有不同的音色），可以让儿童按照从高音到低音的顺序进行排列。最后，设置一些比较简单的排序问题，比如：选择哪个物体可以加入一个序列，让这个序列向同一方向持续发展，提示儿童：“这个是兔爸爸，这个是兔妈妈，现在告诉我下面该是什么呢？”如果难度增加，还可以增加物体的数量等。

2.时间序列排序

时间序列排序可以按照时间顺序用回顾或者预测的方式来练习。比如生日聚会的流程：客人到场—过生日的孩子打开礼物—在生日蛋糕上点蜡烛、许愿等。再比如：按照菜谱把原材料按照所需的顺序摆放出来。许多这类的排序活动都可以通过游戏或口头表达的方式执行。在游戏中进行表征，是回忆事情发生顺序的一种有效的方法。此外，还可以提高难度增加年长儿童对事件发生顺序的理解。比如，让儿童先把图片排列好，随后加入更多的图片，让儿童按照相反的顺序把全部图片排列出来。

（六）守恒

皮亚杰认为，前运算阶段的儿童不具备守恒观念，七八岁的儿童才具备这种能力。守恒可以看成前运算思维和具体运算思维的分水岭：“前运算思维阶段的反应是以知觉和表象为中心，具体运算阶段则以恒等性或可逆性（逆向或互反）为基础。”儿童达到的思维能力守恒就是获得概念稳定性的一种表现。

教师需要帮助孩子获得稳定的概念。一方面，利用班上许多实验的机会。比如将瓶子里的水倒入不同形状的容器里，让孩子理解形状不能最终改变数量;将4块积木排成一排的塔和排成2行2列的塔，虽然塔的外形不同，但都是4块积木。另一方面，可以提供测量的机会来验证等同或不同，可以用天平、卷尺，也可以儿童自己自行创造测量的标准，用脚步、别针或者冰棍棍儿等。但教师意识到尽管用了这些辅助，如果儿童年龄过小也无法理解这些概念，他们坚称眼睛所见才是真实，对此教师也要接纳。除了提供经验外，教师还需要与儿童交流探讨，把他们的注意力从手中所操作物体的形状引导到数量的对比上，如比×××多、比×××少、与×××一样多，有助于儿童建立起数的概念。此外，教师还要鼓励儿童之间展开关于守恒的讨论，让儿童互助找到正确的答案。

总之，前运算阶段儿童主要依赖表象思维，以自我为中心，思维具有不可逆性等特点，教师可以通过配对、分组、共同关系、渐进排序、因果关系和对数量守恒等概念的理解与实践，引导幼儿了解和分析这些特性，通过创设环境、提供材料，设计一系列主题活动促进儿童心理操作技能的发展，帮助儿童实现学业成长。

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作者简介：徐捷（1967— ），女，山东临沂人，硕士研究生学历，教授，硕士研究生导师，桂林师范高等专科学校组织部部长，研究方向为学前教育。

（责编 杨 春）