衔接·提升·拓展

徐燕

部编版五年级上册第三单元以民间故事为主，由《猎人海力布》、《牛郎织女》（一）《牛郎织女》（二）三篇课文组成。其中将《猎人海力布》《牛郎织女》（一）设定为精读教学，《牛郎织女》（二）设定为略读教学。教学时，要围绕本单元语文要素来设计导读打开方式，通过对课内习得方法的学习，指引学生迁移运用到民间故事的自主阅读实践中，提高学生阅读素养。

一、围绕语文要素，做好课外阅读衔接

本单元所要落实的语文要素是“了解故事内容”“提取主要信息”，这就要求学生将长文本短讀，能够创造性地复述文本、编写故事。具体来说，要把握其主要内容，能够从阅读想象中将民间故事说具体、讲生动。对民间故事的整本书导读，要将课内阅读方法、习得的语文能力，应用到整本书阅读中，做好“衔接”很重要。读课外民间故事，教师在导读设计上可以“由繁到简”，也可以“由简到繁”进行语言转换。民间故事导读，要能够从民间故事的简要说明中，来衔接本单元语文要素，关注“提取信息、缩写故事”的方法。以《猎人海力布》为例，课后要求“默读课文，说说写了海力布的哪几件事”。显然，学生要能够从中提取几件事，实现“由繁到简”。建议在课堂上让学生梳理事件，并为每个事件设定小标题，将这些标题串联起来，成为整个故事的编写主线。与之相反的是，在学习《牛郎织女》（一）时，根据课后题“默读课文，说说牛郎与老牛是如何相处的，与织女是如何认识的”。教师要为学生搭建“由繁到简”的支架，指导学生结合故事的起因、经过、结果来梳理故事的主要内容。再结合“摘录、删减、概括、改写”等手法，让学生重新缩写故事。

在进行民间故事导读设计时，要厘清文本阅读思路，主动渗透不同的阅读方法，指导学生把握故事主要内容，抓住关键信息。在本单元阅读后，我们设置《中国民间故事》导读任务，让学生运用课内所学方法阅读《中国民间故事》。以《梁山伯与祝英台》为例，指导学生运用“由繁到简”的思路，对整个故事进行提取，得到“草桥结拜、同窗三载、十八相送、长亭相约、英台抗婚、哭坟化蝶”六个主要场景。

不同的民间故事在呈现故事的情节时所使用的表现手法、写作顺序也有所不同。教师可以根据故事发展脉络让学生学习和运用“小标题”方式来把握故事主要内容，为阅读民间故事设置支架。采取“由简到繁”的阅读策略，着重将简要的故事情节通过展开联想与想象，丰富与细化故事内容，让故事更形象、更具体、更丰富。依托“创造性地复述故事”这一语文要素，让学生完成《牛郎织女》（一）课后题：“对文中写得简略的情节，发挥想象，使其更具体，可以与同学演一演。”学生在“讲故事时，可以增加自己的理解，丰富故事细节，如演练时，可以融入动作、表情等细节”。在“词句段运用”中，对“牛郎织女初次见面情节”进行“由简到繁”的具体创编，让学生发挥想象，合理地创编故事内容，也可以变换故事顺序。由此，利用课内阅读与课外衔接，来夯实学生的语文能力。

二、注重导读策略，提升学生语言能力

对民间故事导读进行设计，在扎实推进语文要素外，教师还要拓展学生的阅读视野，融入灵活、多样、开放的阅读策略。任务驱动策略结合民间故事将导读作为任务来驱动学生去联系语境，明确阅读目标，提高阅读实效。民间故事，很多都是老百姓口耳相传的故事。我们在导读设计时，可以以“征集经典民间故事”为任务，让学生自主搜集民间故事，驱动学生完成民间故事的阅读。需要强调的是，在任务驱动策略中，教师要指导学生制订阅读计划。如“民间故事题目”，与之对应的主人公是谁，发生的主要事件是什么，从故事阅读中学到了哪些知识，懂得了哪些道理。一项阅读任务的确立，要能够激发学生的兴趣。通过制作阅读计划书，让学生能够结合民间故事去深入阅读，去创意传讲。如读《孟姜女哭长城》，故事的主要内容是秦王要建造长城，于是便下令征调民夫参与建造。很多家庭中的男丁被抓，导致亲人离散，民不聊生。在这一背景下，孟姜女去找自己的丈夫，知其死于长城下而痛哭。从这个故事中，学生不仅要了解故事的情节内容，还要从中解读历史文化背景，让学生增进对民族文化的深刻理解。

对比阅读策略，显然是通过对两种或多种材料的对比来发现其相同点、不同点。对比阅读策略的运用在精读文本教学中极具价值，在民间故事导读中也具有显著效果。《中国民间故事》中的故事都反映了当时当地劳动人民及地方的民俗文化。以《梁山伯与祝英台》为例，同样一个故事，却有不同的版本。正是因为“一方水土养一方人”，使得不同地方的民间故事在认识、习俗、追求上表现出差异。由此，对比阅读策略，在《梁山伯与祝英台》导读设计时，我们可以将目光聚焦到婚恋嫁娶这一社会习俗中，让学生将《梁山伯与祝英台》与《刘三姐》进行阅读对比，有何新的发现呢？可见，对于婚恋嫁娶，不同民族、不同地域有不同的认识与态度，与其民族文化习俗紧密相关。学生通过对比阅读，从导读中既认识到整本书的主要内容，又能从中剖析故事形成的原因，以及折射出的不同文化观，进而使整本书阅读走向深入。

三、拓展阅读视野，促进学生迁移运用

结合部编教材编排结构，对课外阅读的拓展，往往从一本书引出一类书。在本单元民间故事阅读拓展中，由中国民间故事延伸至欧洲以及非洲等地的民间故事。民间故事，只是由课内向课外拓展的一个切口，目的是让学生广泛阅读不同国度的民间故事，从中了解和感知不同地域的民族文化与风土人情。导读设计不仅要介绍导读内容，更要从导读中延伸至与之相关的一类文本或书籍。通常，从纵、横两个方向来拓展。横向方面，认识中国民间故事后，可以向学生推荐阅读其他国家的民间故事，了解不同地域民间故事，从中发现有哪些相似点或共通处。如在欧洲民间故事中，后人的传讲多带有普适性的隐喻。“潘多拉的盒子”常常来暗示某种灾害的根源。“斯芬克斯”常常比喻复杂、神秘、难以理解的问题。阅读德国的一些民间故事，学生能够了解德国的历史与文化，丰富学生对民间故事的阅读体验。

纵向方面，在民间故事纵向阅读中，教师在导读设计时可以让学生对民间故事进行分类。如聚焦某一主题展开阅读，同一个民间故事在不同地域有不同的传讲内容，让学生能够多角度地认识民间故事，了解不同地域的文化。围绕动植物展开故事创编活动，融入语文要素。聚焦传统节日，以传统节日为主题来整合民间故事。通过纵向拓展，学生能够了解民间故事的不同艺术表现形式，也从读故事、编故事中为学生搭建广阔的阅读平台。

总之，在导读设计中，教师要注重“衔接”，将语文要素融入阅读体验中;要强调“提升”，变换不同策略，在任务驱动、对比阅读中加深理解;要突出“拓展”，在阅读主题关联中，促进阅读方法的迁移运用。

作者单位：江苏省扬州市江都区吴桥中心小学