活动理论支持的区域同侪研修模式构建及实践探索

刘清堂 卢国庆 张妮 李文昊 张臣文

摘要：在“互联网+教育”新生态中，从区域层次推动跨校、跨区的教师培训和专业发展，有助于提高区域教师资源的均衡发展。区域同侪研修是在数字化研修环境下，区域内不同学校（如结对学校、中心校与农村教学点）的学科教师，通过建立同侪互助研修共同体，充分发挥同侪互助共赢的优势，共同寻求教师专业发展的活动总和。该文从第三代活动理论视角，将区域同侪研修活动视作个体与共同体的交互、活动子系统之间交互的过程，构建了区域同侪研修活动系统模型框架，分析了研修主体的参与机制。接着，以“强弱帮挟”“特色互助”“强强联合”三类案例分析了区域同侪研修实践环境、实践过程及实践效果。最后，从研修模式运用、主题确定、人员搭配、研修工具等方面给出相关應用策略，以期为区域内的教师培训及跨校区教研提供借鉴与思路。

关键词：区域同侪研修;教师共同体;活动理论;模式构建;实践探索

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、引言

教师均衡发展是教育优质均衡发展的关键，教师的专业发展是现代教育发展的要义。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》以教师素质提高行动为主要措施之一。2019年4月，《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出，在培训团队指导下，采取区域教研、校本研修、教师选学等多种方式，将集中培训、网络研修与实践应用相结合，组建“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”的研修共同体，以问题为导向，开展信息化教学研修。多年来，研修是教师专业发展的重要手段之一。目前，教师研修关注的重心从“教师应当具有怎样的素质”等规范性问题转向“教师是如何发展的”等生成性问题[1]。同时，教师培训也从传统的面对面模式逐步向在线教研与线下实践相结合的混合式研修模式转变[2]。因此， “自下而上”如何在区域层次（县、市、区等）内开展符合区域需求、具有区域特色的教师研修，是教师教育领域关注的热点问题之

2020年3月，教育部印发《有关“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”应用指导意见》，明确到2022年，全面实现“三个课堂”在广大中小学校的常态化按需应用，建立健全利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，持续优化教师教学能力和能力素养，推动实现教育优质均衡发展[3][4]。为了促进优质教育资源区域共享，逐步形成了针对农村薄弱学校和教学点的“专递课堂”，以提高教师教学能力和发展水平为目标的“名师课堂”，强调开放共享的“名校网络课堂”等应用模式。2020年之春，新冠疫情对“三个课堂”提出了新的要求，受疫情影响全国开展了大规模在线直播教学活动，研究者进行了广泛的探索和论证。那么，如何依托已初步建成的专递课堂、直播课堂等，以结对帮扶带动资源共享，以优秀教师带动普通教师，充分发挥区域特色，挖掘区域优势，在区域层次上构建新的灵活的教研模式，探索网络环境下教研新形态，成为新时期助力教师专业发展新的突破口。

“教育信息化1.0”时代，“三通两平台”的基本建成以及同步课堂的开展，在实现欠发达地区教育信息化的同时，也为教师研修提供了便利条件[5]。目前，区域内及城乡教育资源发展仍然不平衡，农村地区教师信息化教学能力水平还有待提升，部分地区由于相距较远导致区域研修难以组织。针对部分地区地理位置的特殊性、培训手段单一、教师专业水平薄弱、信息化应用能力不足等问题，本研究利用现有的直播系统和设备，从第三代活动理论的视角出发，分析研修活动主体的参与机制，构建活动理论支持的同侪研修活动系统的模型框架，并结合具体实践案例，为“教育信息化2.0”时代下区域研修常态化发展提供借鉴。

二、理论基础及文献综述

（一）理论基础

1.活动理论支持下的教师研修

活动理论源于维果斯基（L.S.Vygotsky）的研究，其学生列昂节夫继承并发展而形成了活动理论[6]。该理论认为，人类的学习是通过一定的中介（Mediation）来进行的间接过程。活动是发展变化的，而人的发展是个体与共同体互动的结果，即主体通过文化制品（如工具、文字等）与客体环境双向交互的过程[7]。活动系统包括主体、客体和共同体三个核心要素，以及工具、规则和分工三个支持要素，其运行也分为操作、行动和活动三个层面[8]。恩格斯乔姆等基于前人的研究，提出了第三代活动理论，其演进过程如图1所示[9]。第三代活动理论克服了之前只研究主体与共同体互动的局限性，引入了不同活动系统之间的互动，把活动系统视为基本的分析单位。活动系统内在的操作、行为、活动等具有层级结构，随着时间的进展及活动系统的加入，系统主体对对象的认识随之扩展[10]。

根据活动理论，教师研修活动是教师与研修环境之间所进行的一系列学习活动的集合。研修活动的顺利开展需要依托一定的学习环境。学习环境是学习工具与学习资源的有效整合[11]。研修环境包括研修平台、内容资源、网络系统和服务以及真实情境的人或物等;教师研修活动包含研修活动主体、研修客体、研修工具、活动任务、活动步骤、活动时间、评价方法等要素[12]。

第三代活动理论为区域研修活动提供了清晰的活动要素分析框架[13]。对于教师研修活动，主体是研修教师，包括一线中小学教师、教研员、骨干教师等;客体是指学习资源、学习内容、研修任务等;工具一般包括研修优秀课例、直播课堂系统、研修平台、活动评价量规等[14];规则是指共同体的价值观、道德规范、文化惯例以及人与人之间的社会关系;共同体是指研修教师所组成的线上、线下相结合的研修团体，这些团体以彼此信任为基础，具有共同的愿景，形成互帮互助的同侪关系;分工是指教师具体研修活动的角色分工。其中，主体、客体和共同体三者之间关系的形成通过“三角模式”的顶点起到中介作用。在此基础上，第三代活动理论引入活动系统之间的交互，使得活动系统更加开放，为构建区域同侪研修模式提供一定的参考。

2.同侪互助研修及教师共同体理论

Joyce等最早提出了同侪互助概念[15]。经过多年的发展，同侪互助在教育中取得了长足的发展。研究者对同侪互助的特征、分类及影响因素有了深入的研究。一般认为，信任和反思是同侪互助的关键特征。在同侪互助的分类上，不同的视角产生了不同的分类。从交互对象上来看，同侪互助分为专家一学员互助、同伴互助两种类型;从互助方式上来看，同侪互助分为同步互助、异步互助两种类型。从行为的种类上来看，研究者将同侪互助行为分为学术性支持、情感性支持、反思性支持、技术性支持等四种行为[16]。对于同侪互助的影响因素，实证研究发现，学术性支持、认知性支持、人际性支持这三类支持对同侪互助行为均有显著地促进作用[17]。研究表明，同侪互助是教师专业发展的重要形式[18]。

“共同体”（Community）一词最先在社会学中被提出[19]。“学习共同体”源于博耶尔（Emest L.Boyer）的《基础学校：学习共同体》，在这一报告中最早将“共同体”这一概念移植到教育领域[20]。Westheimer认为教师共同体包括共同信仰、合作和参与、相互依赖、关注个体和少数意见、有意义的关系等五个要素，而在线教师共同体涉及主体间的交互、主体与任务的交互以及主体与支持工具之间的交互[21][22]。本研究认为，区域同侪研修共同体是指借助教师研修平台、直播课堂、即时通讯等工具，突破时空限制，形成的区域内校际同侪，线上、线下虚实有机结合的教研有机体。

教师共同体是区域同侪研修系统的重要支撑要素。教师共同体有助于教师研修过程中对实践性知识的深层次意义建构。实践性知识是依存于情境，以实践性问题的解决为中心的综合多学科的隐性、鲜活的知识[23]。这一类知识指向学习者的深层学习，属于教育目标分类的更高层次[24]。因此，实践性知识并非仅仅通过“言传身教”习得，更需要“身体力行”在实践中感悟。这些理論为区域同侪研修提供了一定指导，为探索区域同侪研修模式以及实践应用提供了一定的基础。

（二）文献综述

在“互联网+教育”新生态中，如何利用数字化研修平台及工具助力教师专业发展，构建新型的教师专业发展路径备受关注。一些农村教学点的地理区域具有一定的特殊性，另外传统培训的统一化、单一化，导致农村教学点教师的专业发展缺乏个性化实践指导[25]。教师培训模式单一、目标定位不明确、资源缺乏针对性等仍是教师培训所面临的重要问题[26]。可见，探索数字化研修环境下教师专业均衡发展仍然是促进教育均衡发展的突破口。为此，研究者对同侪互助研修相关模式进行了大量探索，从不同的理论基础或研究视角出发，大致可以分为如下四类研究。

第一类，活动理论指导下相关模式探索。例如，研究者以活动理论、混合学习理论等为基础，构建了线上线下相结合的课例研修模式[27]。杨卉以活动理论为基础，将教师在线实践社区视为学习生态系统，构建了同侪互助研修活动模式[28]。第二类，教师共同体理论指导下相关模式探索。例如，王陆构建的大学支持下的同侪互助模式[29]，东北师范大学的“师范大学一地方政府一中小学校”教师研修模式[30]。王继新等提出了“互联网+”教学点，构建区域内线上、线下虚实有机结合的若干教研共同体[31][32]。吴秀圆等探讨了同步课堂背景下城乡教师通过实践共同体实现专业发展的方法[33]。第三类，从教师实践性知识的视角出发构建同侪研修模型。相对于教师个体而言，教师共同体更有利于对实践性知识进行协同认知与意义建构，有助于显性实践与隐性知识相互转化[34]。张思等从提升教师实践性知识的角度，提出了教师研修中的同侪互助模型[35]。第四类，基于实践经验的相关模式探索。例如，张涛构建并实践了“九子”互助研修模式[36]。为促进教学点教师的专业发展，江西省婺源县成立了六个教学共同体[37]。与此同时，随着“专递课堂”的常态化应用，一些学校将“专递课堂”应用到区域内在线教研和教师的在线培训上，常态化开展了“在线集体备课” “教师专项培训”“在线课堂网络评课”。

综上，已经研究从活动理论、教师共同体理论、教师实践性知识及实践经验出发，构建了多种同侪互助研修模式，进行了相关实践，取得了丰硕的研究成果。然而，参与研修群体之间的水平存在一定的差异性，有些学校教师专业能力强，有的学校在某一方面具有一定的优势特色。这些不同活动系统之间的、横向的跨界学习，可以增加新的外部视角，拓展已有的学习情境，具有更大的开放性、包容性和对话空间[38][39]。那么，如何针对研修主体、研修共同体、活动系统之间的差异性，依托“三个课堂”的常态化应用，构建灵活的研修模式，以最大发挥同侪互助效果，成为亟待研究的关键问题。

三、活动理论支持的同侪研修模式构建

（一）研修模式定位

活动理论支持的区域同侪研修模式旨在适合两所或多所教师水平差异较大的学校，其定位是薄弱地区学校教师专业成长的结对帮扶，以及集团性大校内新手教师与专家型教师间协作教研。该模式具有异校同步和同侪互助两个特点。异校同步是指本校教研与异校教研同步进行，该模式能够有效提高区域教研的地域灵活性，免去主讲教师及参研教师的地域转移，参研教师无需走出校门即可实时参与研修活动，大大节省区域教研的物资投入。同侪互助是指研修过程中在主讲者与参与者、评价者与被评价者之间的双向对等沟通的基础上，通过同步观摩、教学实践、研讨反思等环节，教师之间能够彼此学习新的教学理念、教学技巧和策略，从而审视、修正自身的不足和劣势。

本研究试图在区域范围内依托已有的研修平台、直播课堂环境与设备等，构建区域层面的教师线上线下有机融合的研修共同体，激发教师的群体智慧，以期满足教师实践过程中自发性的、群体性的发展诉求，促进教师专业发展。

（二）研修模式框架

区域同侪研修是以直播课堂为依托环境，在组织者的协调下，分异校教研、本地教研两类教研点，通过观摩、实践等环节，以提升教师专业发展。这种组织方式能够支持名校、名师与“多校”之间的“1+1”“1+3”“1+N”结对方式，实现校际间的互联互通、异地互动、师资交流和资源共享。以“1+2”结对方式为例，其模型框架如图2所示。一般而言，组织者角色一般是由区域教研员或学科组长担任，负责整个同侪研修活动的计划、协调和组织工作。主讲教师角色一般是由本校或异校教师担任，负责研修教案设计、案例展示等工作。参研教师分为本地教师与异校教师两种类型，参研教师通过观摩、实践、研讨与反思等环节，逐步加深对研修主题对象的认识。在同侪研修系统中，研修主体对实践性知识的认识是移动、变化的过程。研修教师不仅会随着时间的推移加深对实践性知识的认识，而且会随着其他教师的参与深化对实践性知识的再认识。

由图2可知， “1+2”结对研修包括一个本地教研点、两个异校教研点。根据第三代活动理论，可以将三个教研点视为三个活动子系统。三个活动子系统经过系统内部的交互，分别生成三个活动对象（对象1-3）。这些由对象交互而形成的新对象（即对象4）是各活动系统所共建的、共享的对教学实践的再认识。

（三）研修主体的参与机制

“研修即参与”的理念来源于“学习即情境参与”的隐喻，它是学习的三大隐喻之一，重视学习的情境性、境脉性与社会性[40]。毛齐明认为，参与是促进师生实践能力成长的基本路径，包括“调控者”“并行者”“先行者”三个层次[41]。由此，在数字化研修环境下，研修主体在研修工具、研修分工、研修规则的支撑下，其参与教师研修活动可以分为调控者、先行者、并行者三个层次，共同构成数字化研修环境下研修主体的参与机制，如下页图3所示。

1.调控者。在研修活动中，当本地教研点的主讲教师将优秀的课例通过直播课堂向参研教师展示，主讲教师是活动系统中的调控者。主讲教师以优秀课例为“工具”，来“搅动”整个研修活动系统，使得实践性知识在同侪研修活动中传递成为可能。

2.先行者。在实践过程中，专家型教师对校内新手教师给予一定的帮助与指导，这些专家型教师则扮演实践的“先行者”。当主讲教师（如骨干教师）与参研教师之间进行有关教学实录的在线评论或同步讨论时，由于他的实践性知识相对丰富，所以在讨论时，可能扮演着“先行者”的角色，这种先行者角色能够帮助共同体成员结成认知学徒制关系。

3.并行者。教师根据研修主题开展教学实践，将实践性知识在具体的教学情境中运用。在开展教学实践时，教师成为实践者，主讲教师与参研教师都是實践的“并行者”。在同侪研修过程中，这三种参与层次动态相互转化，共同推动主体参与研修活动及系统的运行。

（四）研修活动设计

根据研修主体的参与机制，区域同侪研修主体分为组织者、主讲教师、参研教师三个角色。结合区域同侪研修的模型框架，按照角色活动设计，如图4所示，其中，依据区域学校之间的差异性，存在着强弱帮扶、特色互助、强强联合三种形态。

1.组织者活动设计

在区域同侪研修过程中，组织者一般充当调控者角色。在准备环节，组织者根据调研需求及实际情况，确定主讲教师、各个教研点的负责人，确定研修主题，并确定此次研修活动计划安排。在研修过程中，组织者需要保证研修活动的顺利展开。在实践与研讨环节，组织者起着参与、协助和管理的作用，例如，研修活动的组织与协调，为参研教师提供帮助指导，对教师实践实录观摩评价。最后，组织者对整个研修过程进行研讨总结与反思。

2.主讲教师活动设计

主讲教师一般充当调控者、先行者角色，是区域同侪研修活动的主导者。该角色并不一定由研究者承担，可以由普通的教师，或由本地教研点的专家型教师担任。有时候先行者的角色由普通教师承担，能起到更好的研修效果。在准备环节，主讲教师需要制定此次研修活动的具体设计方案。在学习环节，主讲教师主要实施课例展示，教案的共享及实践作业的布置等活动。在此，课例可以是教师上课的教学直播或实录，或者是优秀名师的课例，通过直播课堂同步呈现。在实践环节，主讲教师主要是负责参研教师教学实践内容的活动评价;在研讨环节，主讲教师的主要工作是确定研讨问题，并参与主题研讨，对研讨进行总结。在总结反思阶段，主讲教师对教案进行完善，并进行反思与总结。

3.参研教师活动设计

参研教师多以并行者或先行者的角色参与研修活动，是区域同侪研修活动的主要群体。在研修活动的准备阶段，参研教师通过提交问题与研修反馈，参与研修活动主题与活动计划的制定。在学习阶段，参研教师同步观摩课例，参与实时互动，实现优质课例的跨校区共享。在观摩课例的同时，参研教师填写教学课例观察表，并针对研修主题进行探讨交流。在研修活动的实践阶段，参研教师选取某个具体的主题知识点，进行相应的教学设计，开展教学实践，并制作课堂教学实录上传到研修平台，同时，可以对同侪教师上传的教学实录进行观摩与评价。在校际研讨阶段，参研教师参与小组讨论、主题研讨等活动。最后，参研教师对之前的教学案例进行修改，重新上传共享，并对这次的同侪研修活动进行反思与总结。

四、活动理论支持的区域同侪研修实践探索

结合“信息技术支持下的区域教研模式研究及试点”项目的实地调研、案例遴选工作，研究发现区域同侪研修模式在具体实践中呈现出不同的研修样式。其形态大致可以分为强弱帮扶型、特色互助型、强强联合型三类。下面选择相应案例对这三种形态进行诠释。

（一）强弱帮扶示范案例

1.实践环境

本研究选取了《语文教学中的课堂提问技巧探究》案例作为强弱帮扶示范案例，该案例是依托“专递课堂”，以区域内城区学校结对乡镇学校形成共同体。A、B、C等学校组成共同体参与研修，A校办学历史悠久，师资力量雄厚，教师具有丰富的工作经验，而B、C校是新近创办的乡镇学校，大部分教师资历尚浅。A校通过直播课堂实现同步教研，以对其他学校实施对口帮扶。

2.实践过程

本次研修过程经过了前期准备→观摩学习→互助实践→互动研讨→反思总结五大环节，具体如表1所示。“语文教学中的课堂提问技巧探究”的研修活动持续一个多月，每个环节大约一周。成员是语文学科专家、教研组长，一线教师学员。该研修过程依托自主开发的区域研修平台与直播课堂系统进行。该平台是一个集成研修过程管理、资源管理及绩效分析的教研平台，组织者通过线上研修平台创建研修活动，制定研修计划，实现对研修活动的过程管理与评价;主讲教师通过平台上传详细的研修活动教学设计方案，布置校内教学实践任务，对同侪课堂教学实践进行在线评价;参研教师可以通过区域研修平台，加入研修活动、上传作业及查看反馈等。研修教师可在平台上对教学实践问题进行集体研讨，对教学案例反复打磨，通过实践、研讨与总结等对教学设计方案进行进一步的修改与完善。

3.实践效果

区域共计形成了23所结对学校，初步实现了在线测试、课堂直播、互动答疑、课程点播等形式。这种将“专递课堂”应用到在线教研的模式取得了较好的实践效果。调查显示，90.91%的参研教师认为，直播课堂是教师研修的重要平台;81.82%的参研教师认为此次研修在通过与异校教师的互动开阔了视野;95.45%的参研教师认为如果时间允许愿意参与这种类型的教师研修活动。该区域通过直播课堂系统、区域研修平台等工具，实现了校际课堂的直播、互动与探讨，探索出了“同侪互话一同侪互助一同侪互研”强弱帮扶的同侪研修模式。

（二）特色互助型案例示范

1.实践环境

研究选取了小学语文《夸夸我的家乡》研修活动为案例，说明特色互助型研修类型，探究区域同侪研修实施过程及成果。该研修活动由山东A市B区C校和安顺、日喀则、陇南、菏泽的学校组成研修共同体，开展小学语文五年级特色课程综合性学习活动。

2.实践过程

本次研修实践经过了现状调研→磨课试讲→探索成效→反思研讨→总结改进五大环节，具体如表2所示。在研修工具上主要依托直播课堂，并通过QQ群、微信群辅助交流。

3.实践效果

参研学校中共计84名教师参与活动，包含主讲教师21名，听评课教师62名。研修活动的开展为教师拓展了新的渠道和方式，引发了模式应用的思考，促进了学科共同体教师的研修能力。在访谈中，参研老师表示，对于综合性学习课型的研究更深了，对信息技术水平的掌握提升了，直播课堂让课堂变大了，让学生的视野变宽了;教研员们认为，直播技术的运用还可以拓展到更多的跨区域、跨校际的研究和学习中，促进区域间的教育教学交流和提升。需要注意的是，在实施过程中需要更多地研究地域特色学科素材、资料，以达到区域共同体成员特色互助、优势互补的目的。

（三）强强联合型案例示范

1.实践环境

本研究以美术课《家乡的塔》为案例，作为强强联合型案例示范。该案例是浙江A市B区C校的不同校区的常规协作教研案例。参与研修的本地教研点与两异校教研点的师资水平相当，依托直播课堂支持环境，通过联合教研、相互启发，促进青年教师的协同成长。

2.实践过程

本次实践经过了组织计划→教学设计→教学实践→校际研讨→总结改进五大研修流程。具体案例如表3所示。

3.实践效果

截止目前，该区域共进行了10余次区域同侪研修活动，参与学科、人员众多，活跃度高、辐射广，对青年教师成长、区域性师资均衡化发展带来很大的帮助。实地观测发现，主持人的引导与启发，让教师活跃度非常高，特别是农村结对学校的教师也大量加入，使研修活动辐射更广、效果更好。这种模式以网络直播研讨的方式，从组内研讨到组间研讨、从组间研讨到校际研讨逐步深入，通过主持人整体协调、引导促进组内教师思想碰撞、理念启发，形成互助启发式的循环研讨流程，通过同侪互助、启发思维促进教师全面成长。

五、活动理论支持的同侪研修应用策略

活动理论支持的区域同侪研修模式具有一定的新颖性，然而在具体的实施过程中仍然存在研修模式流程僵化、目标定位不明确，线下教师共同体形成困难，培训手段单一等问题。本研究结合区域同侪研修活动实践，从如何运用模式、确定选题、人员构成、研修工具的支撑等方面对提供一些建议与对策。

（一）开展深度调研，灵活运用模式

活动理论支持的同侪研修模式经过实践演化为“强弱帮扶” “特色互助”“强强联合”三种类型。然而，在实际应用过程中，需要在前期对区域情况开展深度调研，根据实际情况灵活运用模式。一是遵循教师教育规律，尽管提出了研修模式，也要打破模式，避免模式掣肘、流于形式，切勿每次研修只是程序化一成不变的照搬模式。二是根据区域实际情况，实事求是、认真剖析，找出区域教师专业发展的症结，重新构建、灵活运用研修模式。三是矫枉过正，从区域层次明确研修方向，掌握正确的教师研修方法，安排适合教师专业发展、学生发展需要的研修内容，优化教师教学能力和信息素养，探索“互联网+教育”新生态中教研活动新形态。

（二）聚焦实践问题，明确研修目标

聚焦真实的实践问题，明确教师研修目标定位。有价值的研修主题必须贴近教师实际教学实践。同样，区域同侪教师研修活动必须保证研修主题符合一线教师的教育教学实践需求[42]。从一线教师需求方看，研修主题可以是具有共性的学科教学问题，也可以是同步课堂中遇到的问题。例如，聚焦于同步课堂的教学问题，成为区域教师开展研修活动的主要着力点。从研修活动发起组织方看，管理者与组织者应当深度调研区域内教师在具体教育教学实践过程中具体实践性问题，找准共性问题，发挥集体智慧作用，努力提供“有价值的”研修内容与资源。

（三）注重人员搭配，引导校际研修

注重研修人员搭配，引导构建区域教师共同体。教师共同体形成平等、开放的互动关系，成员之间以协作、交流的方式进行同侪互助[43]。首先，在成员组成上，区域同侪研修教师共同体应当由学科专家、研究者及不同学校同一学科的一线教师形成的异质组合;其次，在成员搭配上，根据实践经验，建议各教研点4-5人一组;考虑年级、教龄及信息技术水平等差异，教师与教研员的比例不能太高;然后，在实践阶段，组织者需为异校教研点分配相应的组长，组长主要在异校教研点主要起到监督与带领的作用，以保证区域同侪研修的顺利开展;最后，在对教师参与研修活动的评价方面，应逐步从单一评价方式向多元评价方式转变，从重视结果的评价方式向重视过程的评价方式转变。

（四）保障工具支撑，创设虚实情境

保障研修工具支撑，创设虚实融合的研修情境，丰富教师研修手段。首先，为了创设虚实融合的同侪研修情境，我们需要将专门的教育服务平台（如直播课堂、教师研修平台）与通用的社交平台（如即时通讯工具）相结合，不仅为研修主体提供研修学习空间，而且提供即时有效的沟通交流情境。其次，应结合区域同侪研修活动特点，研制相应的研修活动评价量规。例如，参研教师在同步观摩案例时，需要填写的观摩记录表;在总结反思阶段，参研教师提交的研修反思表;以及组织者对整个同侪研修活動评价的量表等。然后，区域同侪研修活动的顺利开展离不开硬件与技术的保障。例如，在进行区域同侪研修时，需要进行参研教研点的系统和设备调试与维护，保证研修活动进行时画面和音频传输正常且质量较高，不影响研修活动的正常开展。最后，为了构建虚实结合的区域同侪实践共同体，组织者应当充分利用研修平台与社交媒体，以校内实践为基础，以区域校际研讨为补充，发展基于实践的教师共同体，形成区域同侪研修的自发自觉。

六、结语

从区域层次上激发教师参与研修活动的内生力量是教师专业发展的路径之一。为了促进优质教育资源区域共享，充分发挥区域特色，挖掘区域优势，本研究从第三代活动理论视角，依托直播课堂与研修平台等工具，构建了区域同侪研修模式，并分析了研修主体的参与机制，归纳了区域同侪研修活动的设计流程，并辅以应用案例进行解读，以期为“三个课堂”背景下区域研修常态化发展提供借鉴与思路。

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作者简介：

刘清堂：教授，博士生导师，院长，研究方向为教师职业发展、学习分析与知识服务。

卢国庆：在读博士，研究方向为数字化学习理论及实践。

张妮：副教授，博士，研究方向为教师专业发展。

李文昊：教授、博士，硕士生导师，研究方向为教师培训、信息化教学改革。

张臣文：副教授，研究方向为教师教育发展、信息化教学。

收稿日期：2020年8月20日

责任编辑：邢西深