百年中国儿童文学变迁下的童话批评——以《木偶奇遇记》为例

廖光发，闫 宁

（昆明学院 人文学院，云南 昆明 650000）

一、百年中国儿童文学变迁下的童话批评

蒋风认为，现代意义上的中国儿童文学产生于“五四”，它是“‘五四’新文化运动的产物”[1]7，方卫平在《中国儿童文学理论批评史》中也基本认同了这一观点，他写到“真正现代意义上的儿童文学作品在中国是‘五四’前后才开始大量涌现的”[2]16，学界对两人的看法达成了高度的一致。但是，上述时间追认，往往是在考察本土作家自主创作儿童文学作品基础上得出的，更多聚焦于本土作家自主创作的儿童文学作品，因此在某种程度上忽视了儿童文学作品的翻译和改编。从童话改编的角度，吴其南在《中国童话史》中认为，1909年第一本白话童话《无猫国》的问世“标志着中国现代童话的诞生”[3]3。从翻译角度，1903年周桂笙编译《新庵谐译初编》，包含了《格林童话》《豪夫童话》等15篇世界童话经典，而到了1909年，周作人在《域外小说集》中翻译了王尔德《安乐王子》《皇帝之新衣》等童话名篇。由此观之，现代意义上的中国儿童文学的时间起始，是一个模糊化的时间概念，但大致可以将起始时间放至“清末明初”。

对中国儿童文学起始时间的前溯，是为了强调“童话”在中国儿童文学中的特殊地位，从而突出“童话批评”在儿童文学理论中的重要地位。根据蒋风的观点，“五四”新文化运动不仅萌生了中国儿童文学，还产生了“现代意义上的儿童文学理论”[1]7。质言之，中国现代儿童文学产生的同时，中国现代儿童文学理论也随之而来。但是，在儿童文学理论达到“现代”之前，也即蒋风所说的儿童文学理论的“史前期”，童话批评理论早已出现。在“史前期”，出现了周作人《童话研究》《童话略论》《古童话释义》等童话研究。在很大程度上，早期中国儿童文学理论是从“童话批评”开始的，而蒋风所说的儿童文学理论的“探索期”，正是孕育于“史前期”的童话批评中的零碎观点。除此以外，蒋风等人提出的现代意义上的中国儿童文学起点，也正是体察了本土作家的童话创作。而这一起点，蒋风也认为是理论的“探索期”。据统计，1918—1920年间，“茅盾出版的童话计28篇”[4]，其后出现了叶圣陶《稻草人》短篇童话集、陈衡哲《小雨点》、黎锦晖中篇童话等影响重大的童话。这些童话具有一种现代意识，“给中国的童话开了一条自己创作的路”[5]。在中国儿童文学理论的“史前期”，童话文本和童话批评几乎是第一时间出现，不仅为儿童文学理论发展提供文本，也为儿童文学理论提供童话批评的范式。

当“五四”新文化运动确立“儿童中心主义”时，蒋风认为儿童文学理论迎来了“探索期”。它得益于翻译、创作和出版生态链的完善。在这一时期，鲁迅、郑振铎、黎锦晖等文坛名人加入儿童文学出版队伍，参与了《小朋友》《儿童世界》《少年杂志》等儿童文学专刊的建设，为儿童文学理论的探索创造了条件。在翻译、创作和出版的多方联动下，童话批评产生了一批具有影响力的文章，如张梓生《论童话》、冯飞《童话与空想》、赵景深《童话家之王尔德》、饶上达《童话小说在儿童用书中之位置》等①分别刊载于《新青年》1921年7卷7号，《新青年》1921年8卷7-8号，《晨报副刊》1922年7月15日、16日，《中华教育界》11卷6期②赵景深将童话研究的路径分为“民间童话”“教育童话”和“文学童话”。。在童话批评专著方面，有顾均正《童话的起源》、赵景深《童话评论》和外来翻译松村武雄的《童话与儿童的研究》等理论专著。其中，《童话评论》收录了有关俄国、王尔德、安徒生等的童话评论。在这一时期，“儿童文学理论”和“童话批评”互为交织，两个名词在很多文本中区分并不大，而是相互混杂。但是，它们脱离了《童话略论》和《童话研究》的论证模式：从童话起源、故事模型和童话功用转向“承认儿童的独立生活”，从传统文化汲取资源转向国外儿童理论，如周作人从斯喀特尔、麦克林托克的儿童理论入手，尝试为中国的儿童文学正名[6]，这些都为童话批评注入了新的视角与理论基础。“五四”新文化前后的儿童文学由点连面，在童话译介、本土童话创作和童话批评等多方联动下，已经具有了某种规模性和系统性。

在“五四”新文化运动结束后，即20世纪20年代末，童话批评新秀赵景深进入了儿童文学界视野。方卫平认为，赵景深的批评是一种“别求新声于异邦”[2]121。赵景深继《童话的讨论》《童话评论》后，出版《童话论集》《童话概要》《童话学ABC》，基本沿袭了周作人的童话批评路径：辨析童话的民俗价值、挖掘古代传统童话和评说外国童话。值得注意的是，赵景深在《童话概要》中提出了“童话研究的派别”“童话的精神分析”和“童话的人类学解释”[7]等研究方式，虽然在论证上有所不足，但在当时，已经具有超前性，而“精神分析”和“人类学”视域，在当今也仍然需要深入挖掘。如果说周作人开启了童话的民俗批评，那么赵景深的《童话学ABC》则将童话的民俗批评进一步深化：将童话中的“初民风俗”联系于“国家制度”“婚姻风俗”和“初民信仰”[8]等，这对于当代考据初民童话仍有重大意义。在20世纪20年代末，除赵景深采用人类学视角外，杨志成、钟子岩等人更是翻译了外国的民俗类理论，为童话研究的人类学视角锦上添花。这一时期，童话批评的人类学视角，加深了童话与神话、童话与民俗的关系，对童话的故事类型研究有重大意义。

童话批评发展至20世纪三四十年代，进入蒋风所说的儿童文学理论的“交织期”。30年代初，“民间的童话”和“文学的童话”几乎让位于“教育的童话”②。但是，此时的“教育的童话”并非一般意义上的成人经验的教育，这在“鸟言兽语”的大讨论中可以体现。在“鸟言兽语”讨论中，尚仲衣认为，儿童读物不应该“违反自然现象”，但是童话作为一种诗性幻想，鸟兽的人类化是必然的，为此尚仲衣认为这是一种“教育中的倒行逆施”[9]。另一方面，吴研因意见相左。他认为“鸟言兽语”并非神怪[10]，相反，这些极具想象力的因素能够保留“艺术价值和游戏兴趣”。最后，两人在“幻想性”上达成了共解。随后，陈鹤琴等人也加入了论争，她在《“鸟言兽语的读物”应当打破吗？》中认为，是否需要“鸟言兽语”有两个标准：其一，孩子喜不喜欢；其二，孩子听后将会受到什么影响[11]③在蒋风、王泉根和方卫平等编写的儿童文学专著及现有学术论文中，引用过尚仲衣和陈鹤琴这两篇文章的论文均无直接标明页码，经笔者查阅民国期刊《儿童教育》，特补充页码仅供参考。。这一次论争，其症候即童话的“教育性”，童话是否应当兼具教育儿童的任务，只不过两个阵营在表达方法上持不同看法。为此，三十年代初的儿童文学理论尤其注重“教育性”，学校推行的理论读物也有“浓厚的教学色彩”，要求师范生了解儿童心理、关注儿童教育。这体现在陈伯吹《儿童故事研究》、赵侣青和徐迥千《儿童文学研究》等中，即运用很大篇幅教习理论和教学方式，甚至试图通过儿童文学来普及“注音字母”[2]167-171，童话在这一阶段试图承担提升幼民素质的角色。

但是，“教育的童话”并未持续。三十年代中后期，随着左翼作家联盟的介入，儿童文学批评已经演变为“对现实儿童的生存处境和精神需求”的关切，儿童文学的“时代性”色彩愈加浓厚[2]176，一直持续到新中国成立后。1933年，鲁迅在《申报》发表《新秋杂识》，文中指出应当“打掉毒害小儿的药饵”，不应该忘却苏联童话作家爱罗先珂，“这才是人的战士的任务”①最初发表于1933年9月2日《申报·自由谈》。。在战时状态下，鲁迅号召儿童文学也要新的文艺作品。“五四”时期的“儿童本位”已经向阶级论发展，但是，鲁迅的阶级论转向不代表不注重儿童文学的表达艺术，只是要求儿童文学作品的主题需要有所变化。鲁迅的观点在马福华的批评中得到重申，他认为二十世纪三四十年代的童话批评，更加注重作品的“人民性”和“阶级性”[12]。为此，苏联儿童文学成为三十年代中后期至新中国成立前后翻译和研究的重点。这一时期，《文学》报刊刊出茅盾《儿童文学在苏联》专论，高尔基的论文《儿童文学的“主题”论》等，这些为新中国成立前后翻译高尔基儿童文学理论埋下伏笔。理论批评界的转变，直接影响本土作家创作了大量的“战时”儿童文学，并且不少作家以“童话经典”之名写战争之义。战时原因造就了别样的儿童艺术，涌现了贺宜《木头人》、老舍《小木头人》、苏苏《新木偶奇遇记》、左健《匹诺曹游大街》和加因《李荣生游星期国》等儿童读物。

1949年新中国成立后，儿童文学理论进入蒋风所说的“发展期”。这一时期，较有影响力的儿童文学批评家贺宜和陈伯吹，他们在童话批评方面有独特的洞悉。贺宜在《目前童话创作中的一些问题》中辨析了“童话”和“现实”的关系[13]121-148，涉及童话如何反映现实、童话的“幻想”目的、拟人化的人格化问题、“思想性”和“趣味”的矛盾关系等，可以说贺宜几乎总结了新中国成立以来的童话创作和童话批评问题，并以苏联作家马尔夏克为例，引导本土作家写作极具民族色彩的中国童话。但是好景不长，“童话”和“现实”的辩证关系并没有得到长足认识。他认为“社会主义教育是儿童文学的首要任务”，童话题材已经丧失某些“特殊性”，贺宜甚至直呼“不容许把童话拉出社会主义儿童文学的轨道”[13]149-163。1966年后，儿童文学理论进入“灾难期”，“左”倾思潮一直笼罩在童话批评中，直至1978年召开“全国少年儿童读物出版工作座谈会”才得以结束。这一时期的童话批评也相对滞后，未出现代表性的童话批评。

至二十世纪七十年代末，儿童文学理论进入“重建期”。随着儿童文学出版、翻译和创作的繁荣，童话批评也进入一个全新的阶段。这一时期，童话批评与儿童文学理论迎来春天，不再局限于童话大讨论、个别国家的童话理论译介、辨析童话与传统、童话与社会的关系，出现了地域童话作家批评，如《云南儿童文学研究》；“童话十家”批评研究，如方西仁《童话十家》，此外还有一些单篇散论；童话流派研究，如“热闹派”和“抒情派”等。其中，王雅琴的博士论文《中国新时期童话批评研究》[14]较系统地讨论了“庐山会议”（1978）至2000年的童话批评现状。为此，本文不再赘述这一时期童话批评概况，但可在童话研究视角及方法上稍作补充。2000年以后，童话批评方法更加前沿，关涉到童话中的性别研究，如王晓敏的硕士论文从童话经典的性别入手[15]，带有浓厚的女性主义色彩；也有直接以“女性主义”视角切入的，如《女性主义批评视野下的〈格林童话〉》[16]，总体论证较为单薄，但也为童话批评的女性主义研究提供一定参考；还有“生态主义批评”，如党阳的硕士论文从生态批评视野入手，辨析“文学童话”和“视听童话”的内涵[17]；还有涉及文明批评的，如肖风超的硕士论文《论证宫泽贤治童话的文明批评》[18]。但是，以上几种童话批评方法仅为少数，多数童话批评偏爱于原型批评与童话叙事分析，抑或是探析“游戏精神”“幽默语言”等方面的研究，极少能够像王泉一样，写出《儿童文学的文化坐标》这样的巨作。其中，王泉根据儿童文学创作和地域的关系总结出九类创作，“京味文化”“关东文化”“草原文化”“吴文化”“楚文化”“湖湘文化”和“海洋文化”[19]，这为童话批评提供了文化视角，他试图建构儿童文学的“文化语境”。此外，王泉也联系儿童文学与现代主义、后现代主义的关系，涵盖面较广。

二、《木偶奇遇记》的童话批评：1928—1978

在百年中国儿童文学变迁下的童话批评背景下，作为中国最早一批译介的童话之一，《木偶奇遇记》几乎见证了中国儿童文学的兴衰，同时也是童话批评中不可忽视的童话文本。晚清至“五四”，中国儿童文学的萌芽几乎被主流中国文学史忽略，而实际上，它也经历了文言到白话的转变，其中，科洛迪的《木偶奇遇记》就是由“改编”走向“直译”[20]的范本。1881年，科洛迪发表《木偶的故事》，童话中奇特的幻想和现实的幽默曾在意大利轰动一时①菲利切·帕吉于1883年出版单行本，改名为《匹诺曹奇遇记》，在意大利文中，匹诺曹写作“Pinocchio”，为“小松果”的意思。。时隔三十多年后，徐调孚于1928年翻译《木偶奇遇记》，并将书名译作《木偶的奇遇》，他忠实于原著，在翻译策略上多运用白话直译。如将木匠的别号译为“樱桃先生”（今为“樱桃师傅”[21]），将匹诺曹译为“毕诺基奥”。同时，他摒弃清末文言翻译方式，这无疑助力了童话的语言现代化，为《木偶奇遇记》的现代童话批评开拓基础。在这之后，《木偶奇遇记》又被钱公侠、钱天培以《木偶历险记》的译本出版，1936年上海启明书局重磅推出唐长孺、傅一明译本。

二十世纪二十年代，童话批评认为童话翻译应当采用“白话”，徐调孚以“直译”“白话”为手段翻译《木偶奇遇记》，告别了晚清时期文言式改编。除此以外，童话翻译理念也转变为“对儿童本位的确认”目标[22]，试图超越成人式说教，让儿童充分体会快乐和游戏精神。显然，“五四”时期“儿童本位”的理念，打破了“蒙学养正”的传统教育观，重视儿童的冒险精神。而《木偶奇遇记》中的匹诺曹机智勇敢的特质，能够对儿童起到真正的启蒙作用。从鲁迅“幼者本位”到周作人“儿童本位”，《木偶奇遇记》的翻译策略与儿童文学理念是一致的。然而，因为上世纪三十年代后战争的原因，“五四”时期主张的儿童翻译策略艰难执行，儿童文学创作出现异化，拥有了“现实主义”的新篇章。以《木偶奇遇记》为例，它的本土化过程就是一个改编的“变异”[23]。在新的社会环境下，出现了《木偶奇遇记》的改编版，如贺宜《木头人》、老舍《小木头人》、苏苏《新木偶奇遇记》、左健《匹诺曹游大街》和加因《李荣生游星期国》等，它们都有共同的特点：强烈的爱国情感，用中国现实元素改造“匹诺曹”，借助《木偶奇遇记》的影响力来宣传家国大义。此时，“匹诺曹式”的顽童形象被代以“无产阶级小战士”，《木偶奇遇记》演变为抒发爱国情感的一种手段，改编作品更加注重“人民性”和“阶级性”[12]，而非“儿童本位”。

1949年，在关于“儿童读物应否描写阴暗面”的大讨论中，陈伯吹认为，儿童文学不应该回避人性阴暗面，而“应该描写阴暗面”。陈伯吹以《木偶奇遇记》为例进行分析，肯定匹诺曹的成长，他从懒惰、爱说谎的顽童形象中“毅然改过”，最后变成懂礼貌、敬长辈的乖童形象，这就是“从黑暗到光明”的教育范本[24]。所以，得出重要结论：儿童文学创作不能忽视人性的弱点。新中国成立后，伴随着学苏热潮，儿童文学翻译及研究主要集中在“苏联小说、故事与丹麦童话”②北京大学朱环新的硕士论文《1949-2006年中国大陆引进版少儿文学类图书出版研究》，采用“编辑出版学”的方法，考察1948-2006年间大陆引进的少儿文学类图书，并以附件的形式在文尾列出出版图书，收录较齐全。，而到了十年特殊时期，儿童文学中“童话、寓言几乎绝迹”[25]。国家政策的不同侧重，使童话批评的相关工作滞后，这也包含《木偶奇遇记》的童话批评。直至1978年召开“庐山会议”并制定《1978至1980年部分重点少儿读物出版规划》[26]后，中国儿童文学才走出困境。同时，《木偶奇遇记》的童话批评也进入了一个新的阶段。

三、《木偶奇遇记》的七类童话批评路径：1978—2020

改革开放至今，儿童文学繁荣发展，这在《木偶奇遇记》的出版中得到了验证。“1949—2006年，我国大陆至少出版了85个版本”[27]，涉及 全译本、插图本和漫画本等。此外，据PDC（中国出版数据服务平台）最新数据显示，《木偶奇遇记》“京东在售”拥有719个不同检索结果，足以体现出儿童文学出版盛况。另一方面，据《全国新书目》“中国版本图书馆月度CPI数据精选”结果显示，《木偶奇遇记》在2011年—2019年均入选“月度CPI”，2016年更是蝉联11个月“月度CPI”，《木偶奇遇记》的出版盛况足以体现它在中国儿童文学中的地位。但《木偶奇遇记》的童话批评却陷入一种困境，据中国知网主题检索“《木偶奇遇记》”显示，在292条结果中，标榜为“学术期刊”的检索结果只有49条；主题检索“匹诺曹”显示，在639条结果中，标榜为“学术期刊”的检索结果只有70条。综合考量，相较于《木偶奇遇记》的出版、再版，真正属于童话批评的学术论文少之又少，再结合批评专著，《木偶奇遇记》的童话批评大致能够归类为七种路径。

其一，赏析式、读后感式的批评策略，通常写作导读，复述故事情节。由于中小学学生和教师是《木偶奇遇记》的主要阅读群体，所以他们也构成了这一类批评策略的主体。其中，他们多采用三到四个关键词，频率较高的词汇有“谎言”“说谎”“懒惰”“勇敢”“任性”“约束力”，以关键词为中心串联故事情节，从而得出教育的启示。如曹澍《看〈木偶奇遇记〉的奇妙之旅》、吕宸瑶《论〈木偶奇遇记〉的教育意义》、李佳禾《〈木偶奇遇记〉读后感》等。其中，较具代表性的有《奇特奇妙奇异的〈木偶奇遇记〉》。王蕾通过复述故事情节，说明匹诺曹的“顽童”形象：爱说谎、懒惰和爱冒险等。在这一过程中，匹诺曹的“顽童”形象，通常只是作为儿童成长的反面参照，匹诺曹的“顽童性”并未被认可，而是将重点聚焦在经历过一系列顽童成长后，蜕变为成“真正的男孩”[28]，所以儿童的“顽童性”是不被认可的。此类“导读式”写作，占据了“批评”主流，其批评路径多以教育为目的，将《木偶奇遇记》作为一个教育儿童不撒谎、不懒惰和不任性的童话，侧重于“顽童”到“乖童”的品质转变，忽视了匹诺曹成长过程中的“主体性”建构。匹诺曹在不断地犯错中重新建构了“主体”，而新的主体是通过外在道德伦理和法律建立的，这在童话中体现于骗人的狐狸和猫、道理的传达者蟋蟀、惩罚人的警察等，它们承担了社会角色。相比较而言，与其说童话本身具有浓厚的说教性，不如说这一类“批评”具有浓厚的说教性，反复传达儿童应当变成“乖童”，忽视了“顽童性”在儿童成长中的重要意义。

其二，关于《木偶奇遇记》在中小学的教学研究。人民文学出版社推荐《木偶奇遇记》为“中小学语文阅读必读书”，因此中小学教师必然面对童话如何教的问题。这一类研究主体，多为中小学在职教师，往往以教学案例和教学反思的方式展示教研成果。与第一类路径相比较，教学案例通常呈现一节完整的课堂，力图培养学生对童话的兴趣，至于对童话的解读并无新意。如黄慧茹《游戏阅读：提高儿童阅读兴趣和能力——以〈木偶奇遇记〉为例》、苏晓燕《阅读其实是一件快乐的事——〈木偶奇遇记〉教学思考点滴》等。其中，《〈木偶奇遇记〉教学》更具代表性。教师为了增加童话的吸引力，通过视频、图片和书籍的形式介入课堂，引导学生“发现奇”“演绎奇”[29]等，力图让学生在课堂中完成冒险，最后也不忘发动学生分享“感悟”，实现在快乐中完成教育。教师往往专注于如何传达童话中的幽默与快乐，即教师如何教、学生如何学，适合小学读者。教学反思则更上一个层次，反思教学中的问题。如指出多数老师偏爱于解读“趣”，忽视了《木偶奇遇记》中的“亲情”和“归家”，并说明冒险历程暗含了“离家”与“回归”的游戏结构，应该引导学生理解这一精髓，从而感受童话对儿童的“生命关怀和精神守望”[30]。“爱”是儿童文学的三大母题之一，无论匹诺曹犯了什么错误，木匠都施之以父爱。在“幽默”和“快乐”的奇遇背后，诉说了一条亲情的归家路线，蕴含了父亲的希冀。但是，此类反思未关注到老木匠的具体角色，《木偶奇遇记》中的老木匠很少诉说“道理”，相反，道理往往由“蟋蟀”说出，“蟋蟀”扮演了木匠的另一角色，同时蟋蟀扮演着社会角色，儿童教育的社会性与家庭性隐含在匹诺曹与蟋蟀的对话中。而小读者正是在课堂中，通过一次次的“角色认同和精神扮演”，释放了成长的“焦虑”[31]。

其三，解读《木偶奇遇记》的童话写作技法。其中，“幻想”“夸张”和“拟人”备受关注。此类童话批评，减弱了《木偶奇遇记》的童话特性，将“幻想”“夸张”和“拟人”置于一般文本内部，流于技巧分析。如谢建萍《〈夸张，让童话炫起来〉群文阅读教学设计》等。在为数不多的学者中，张美妮将“技法”与“童话”结合，除列举情节来论证技法外，还挖掘了技法中暗含的写作意图。她在《不朽的皮诺乔——读科洛迪的〈木偶奇遇记〉》认为，幻想和夸张“使《木偶奇遇记》具有了永久的生命艺术”[32]。此外，又在《儿童文学教程》中进一步指出科洛迪的夸张艺术，《木偶奇遇记》的夸张手法之所以成功，很大程度是因为“幻想与夸张所反映的生活，并未囿于儿童的天地”[33]。质言之，《木偶奇遇记》虽为童话，但却在“幻想”“夸张”和“拟人”手法中融入了现实生活的因子。张美妮将童话技法的表达置于现实环境，匹诺曹的“奇遇”环境就是科洛迪所处的十九世纪末，而童话中的动物，诸如“猫”和“狐狸”具有某种暗喻功能，表露了意大利社会的某些不美好的层面。也就是说，《木偶奇遇记》运用的三种手法，不仅达到了幽默和奇幻，还将现实生活进行童话编码，具有“高度务实的伦理观念”[34]，吸引读者的不仅仅是“幻”和“趣”，而是童话故事中的内在现实性。她的论证，弥补了以往只关注技法本身的童话批评类型，为童话批评的技法分析探索了新的深度。

其四，以匹诺曹形象为基础，进而分析儿童的“游戏精神”。读者在评价“匹诺曹”形象时，往往冠之“顽童”“爱撒谎”“勇敢”，这一趋势也逐渐被主流接受。但是，支撑这一形象的内因实则是儿童的内在天性——“游戏精神”。“游戏精神”往往表现于“冒险精神”，儿童在一次次的冒险和游戏中完成了自我成长。学者张燕较系统地论证了《木偶奇遇记》中的“游戏精神”。张燕的论述不仅兼顾“儿童心理”的文学表达，还从儿童心理机制角度来探讨“游戏精神”。她认为，匹诺曹的成长历险符合小读者的阅读规律，儿童从前阶段的身体模仿，转移到“精神性游戏”和“精神扮演”，因为儿童在现实生活中难以实现这种扮演，所以需要通过儿童文学作品来衔接这一“精神”，而《木偶奇遇记》中的“游戏性质”正好契合了“儿童的审美心理”[35]。质言之，小读者在阅读过中参与了匹诺曹的“精神扮演”。张燕的观点，极大地深化了“游戏精神”的心理动机，但是她的“游戏精神”集中于心理学层面的解读，而作为阅读文本的童话，童话文本与儿童游戏心理的联动机制阐释不够。2011年，中国学者李学斌的论著《儿童文学与游戏精神》[36]补充了这方面的不足，他站在文学及心理学理论的角度系统地阐释了两者的内在关联。但是，这一“游戏精神”论著，并没有得到太多关注，也没有用于《木偶奇遇记》的“游戏精神”批评，导致童话的“游戏精神”解读仍停留在较浅的层次。

其五，因童话《木偶奇遇记》影响巨大，因此出现了相关衍生文本的研究，主要有两种文本：童话改编和儿童剧。以《木偶奇遇记》为原型的童话改编，多出现在20世纪三四十年代。这一类童话改编往往借助《木偶奇遇记》的影响力来达到“革命”的教化，改编较为成功的当属苏苏《新木偶奇遇记》。针对苏苏的童话改编，有学者认为“矮里矮外国”“长里长外国”有暗喻的效果，而匹诺曹作为“木偶人”，他“被人操控”、丧失“自主意识”[37]，《新木偶奇遇记》的改编已经褪去了童话色彩。另一方面，针对“苏苏式”的童话改编，周小娟发表在《中外文化与导论》[23]的论文比较系统地介绍并批评这类文本。这一时期的童话改编，几乎脱离了科洛迪《木偶奇遇记》，仅借助《木偶奇遇记》的影响力进行文本创作和解读。原因有二，其一，三四十年代的“匹诺曹”们，作家只运用这一“童话”元素进行创作，完全脱离原生文本，进而将中国的现实元素融入小说，达到“教育”的目的；其二，该阶段的儿童文学陷入了一种“抗战”模式，艺术技巧比较贫乏，这一类文本研究通常以“类型”进行分析，较少针对某个作品进行个案分析。至于以《木偶奇遇记》为原型改编的儿童剧，通常出现在两个场所，学生课堂和戏剧院。李玉莲从《木偶奇遇记》戏剧的表演出发，以“角色扮演”“动作语言”[38]等阐释儿童剧的教育功用；谈凤霞在《洋为中用的尴尬——评人偶剧〈木偶奇遇记〉对原著之改编》中论述到，匹诺曹的形象传播至中国人偶剧，它具有了某种“‘中国式’的典型性”，人偶剧选取六个小故事，将长篇童话化简，忽视了儿童心理成长的“慢热性”特点心性，而着力于故事“教育”目的[39]。

其六，以普罗普的故事形态学为视角，归类《木偶奇遇记》中的角色类型及其功能。罗红以普罗普的七种角色为基础，归纳出五种历险童话角色：“主人公（出行者）”“加害者（对头及其同伙）”“相助者/赠与者”“派遣者”“其他衔接角色”[40]。同时，她以《木偶奇遇记》等经典历险童话为例，分析童话中的叙事模式、角色类型及其承载的叙事功能。她指出，仙女、狐狸、蟋蟀等，共同参与了匹诺曹的个体精神建构。这一研究范式，总结了童话写作的叙事类型，有利于作家构造童话的故事情节。但是，普罗普的故事形态学在强化类型的同时，忽略了文学作品中人物形象的差异性，每一个形象都具有特定的性格和思想，它们并非一成不变，并不适用于复杂的故事情节，相反，容易将童话中的人物形象引向扁平化。《木偶奇遇记》中的故事叙事的确有某种类型，但童话中的仙女、蟋蟀和匹诺曹，他们的形象拥有特殊的生命意识和独立品格，即使归类，也是其他童话作品人物不可替代的，应当合理运用普罗普的故事形态学理论，跳出类型研究，挖掘故事形态后的“文化因子”。

其七，辩论《木偶奇遇记》中的“成人经验”和“儿童化”书写，以此指出中国儿童文学创作中存在的问题。李东华认为，中国儿童文学以往过于追求“教化”，所以在新世纪后，作家们便有意识地追求“儿童的原生态生活”，从而“蹲下身来”，将儿童创作变成一种“有趣”“搞笑”的故事。李东华道出了新世纪以来儿童文学创作存在的问题：为了回击以往的“教化”，作家们走上了“儿童乐趣”的极端，取消深度、迎合小读者的阅读心理，并进一步指出，“畅销书而非文学书”[41]的观点。这些儿童文学创作现象，是作家对以往创作的矫枉过正。值得肯定的是，李东华指出，“尊重儿童”不等同于放弃成人身份，尊重儿童应该是在儿童可以理解的、乐于接受的形式，从而对儿童成长有所助益，《木偶奇遇记》便是将儿童的阅读世界保持在儿童生活、儿童情趣和儿童审美意识。李东华提出的这些问题，至今仍然难以解决，她更多以批评家、理论家的角度批评创作，而文学创作和理论并不等同，她对科洛迪在文本中究竟是如何处理“成人经验”和“儿童化”，阐述地仍然不够清楚。但值得肯定的是，她以理论家的姿态，为童话创作提出了切实存在的问题，并希望作家在创作时融自己的人生经验和艺术经验，而不仅仅是以“趣”为目的，更不应该把销量作为创作成功的标准。

《木偶奇遇记》的上述七类批评路径，它们大多围绕“说教性与故事性的共生”[42]展开论述，只不过采用的视角不同。“说教性”即达到童话的规训功用，“故事性”即写作故事时所需要的一些结构和技巧，这些都是能够看得见的“文本”，但童话背后蕴藏的文化因子却很少被关注。在一篇题为《救赎、成长、再生——解读〈木偶奇遇记〉的基督教宗教内涵》[43]的论文中，研究者突破了以往的论证窠臼，指出童话中的基督教色彩，进而认为科洛迪以自己对基督教的理解来写作《木偶奇遇记》，她为《木偶奇遇记》的文本批评打开一个宗教视角。但是，“救赎”“成长”和“再生”的基督教解读浅尝辄止，匹诺曹的奇遇历险，也具有浓厚的天主教色彩，这体现于“七宗罪”：傲慢、嫉妒、暴怒、懒惰、贪婪和暴食。每一宗罪几乎都构成了匹诺曹的一个“奇遇”，正是在现实生活中经历了“七宗罪”，匹诺曹的人性才得以回归，实现了从“顽童”向“乖童”的成长。宗教视角无疑提升了童话的文化内涵，宗教解读虽然不利于幼童的认知，但对于儿童文学作家和批评家，他们肩负文化使命，应当高于读者，即使像《意大利儿童文学概述》[44]这样的意大利儿童文学专著，也鲜有深入意大利的文化土壤，对《木偶奇遇记》以往的批评论调牵丝拔藤。

儿童文学历经近百年发展，《木偶奇遇记》的童话批评却呈现出“去内涵”“简单化”的发展趋势。“去内涵”，即把《木偶奇遇记》理解为一种儿童的趣味冒险，并将这一类历险归结为一种模式，忽视了匹诺曹历险的内在差异性，将童话的差异性淹没于共性之中，这体现于普罗普的故事形态学之中。另一方面，“去内涵”及“简单化”的趋势有其必然原因。当代童话批评在批评文本的选择上，往往选用国内童话，即本土儿童文学作家创作的童话，这离不开批评者急于建构“中国童话经典”的心理。但是在另一方面，随着当代童话批评兴趣点的“内移”，弱化了对诸如《木偶奇遇记》这样的外国童话经典的关注度，也因此造成了对国外童话经典的个案阐释深度达不到理论发展的高度的局面。此外，因为《木偶奇遇记》形成了特定的读者群，中小学生教师及学生构成了它的“批评”主流，他们缺乏专业的知识及前沿的理论视角，助长了《木偶奇遇记》“去内涵”“简单化”的局面。除此以外，轻童话、轻儿童文学的观念有增无减。在很长一段时间内，“五四”试图建立的“儿童本位”并没有在大范围内实现，儿童的成长问题也未得到足够重视，所以对于儿童文学，很大程度上也变成一种儿童的消遣、娱乐，在这一观念的萦绕下，挖掘《木偶奇遇记》的深层内涵显得十分困难。

童话批评的“深度化”发展，仍然需要依靠专业的批评队伍，但仅仅依靠儿童文学领域为数不多的前辈是不够的，这很难破解童话批评个案分析的窘况。童话作为“舶来品”，每一个童话经典背后都有深厚的文化土壤，应当做好《木偶奇遇记》个案分析。正如黄发友所说，“扎实的个案研究是拓展和深化这一学术领域的基础工作”[45]，而《木偶奇遇记》的个案分析与阅读接受度不成正比，这很难推动童话批评的发展。有深度的童话批评个案分析不足，直接导致“童话批评”以“儿童文学批评之一”的身份参与话语建构，造成“中国童话批评体系”至今尚未建立，这对于创作中国童话与写作中国故事极其不利，更难以达到曹文轩所说的，“故事是中国的，主题是人类的”的创作目的。