批判和改进：21世纪美国教师评价思想及实践的矫正

刘翠航

（人民教育出版社课程教材研究所，北京 100081）

21世纪初，美国教师评价问责的浪潮在新自由主义教育市场化改革的助推下，快速发展，并于近十年来达到顶峰。由此引发了越来越多的批评，美国的教育研究者要求在教师评价上重新关注教师的需求、关注学生的发展以及学生教师生活其中的学校的发展，而不能仅以结果为导向。在此基础上出现了批判性教师评价思想和促进学校改进的教师评价思想。这两种思想在教师评价目的、评价标准、评价过程和评价参与者等有关教师评价的核心议题上，对包括问责式评价在内的主流的教师评价进行了深刻的批判及重构，并对20年来美国教师评价实践的矫正产生了巨大的影响。

一、批判性教师评价思想

（一）批判性教师评价思想的产生及代表人物

新自由主义控制了自20世纪80年代以来的教育改革方向。克林顿政府、小布什、奥巴马政府都努力推进公立教育效益最大化，在公共教育事业中引入私营企业的竞争模式，大力推广特许学校和学券制，以考试公司的标准化考试作为评价公立教育质量的准绳，同样以购买私人机构的评价服务，①2014年纽约州教育厅采用全球最大的教育出版集团培生（Pearson）的产品edTPA来进行初任教师资格认证。来决定教师的资格。这些改革措施导致应试教育泛滥，压制了教师的专业自主。

批判性的教师评价思想产生于对上述实践的批判，从理论上剖析了教师落后的企业式、非专业化管理模式对教学专业的扭曲和对教育目的的窄化，同时也从实证的角度揭示了这类评价措施的信效度可疑，呼吁教师评价应重新关注激发教师的专业热忱、自由意志、对话精神和实践智慧，从而消除上述评价模式给教师造成的焦虑压抑、专业自主性的丧失，使教育教学回归正途。

参与对现行政策和实践进行批判的不仅有传统意义上的批判教育学的代表人物，也有当初对现行政策做出重要贡献的资深学者。他们批判的角度不同，但都发现政策和实践已经出现了巨大的偏颇，对学校教育产生了较大的冲击，只有及时纠偏，才有利于学校的长远发展。例如，被称为“美国批判教育学之父”的亨利·吉鲁（Henry A.Giroux），在其两本著作《教师作为知识分子——迈向批判教育学》和《教育与公共价值的危机——驳斥新自由主义对教师、学生和公立教育的攻击》中，对教师问题进行了集中阐释，其中包括对新自由主义教师评价政策的批评。［1－2］纽约城市大学的凯特·奥哈拉（Kate E.O′Hara）主编的《教师评价：控诉和挑战》（Teacher Evaluation：The Charge and the Challenges）汇聚了10个作者对当前教师评价的批判。［3］教师专业标准化运动的代表性人物琳达·达林哈蒙德（L.Darling Hammond）也多次撰文批评基于学生的成绩评价教师。［4］批判性教师评价思想已经形成了一股合力。

（二）批判性教师评价思想的内核

1.破除问责的评价目的，维护教学伦理价值

首先，批判性教师评价思想批评当下新自由主义主导下美国公共教育政策对效益的过度关注，认为其扭曲了公立学校的目的，使公立学校培养公民、保护民主社会的目的让位于经济竞争、就业创业的目的。在新自由主义教育政策的主导下，政府按照企业经营的方式运营美国公立学校系统。“校长变成了学校的经理，教师变成了学校的工人”。［3］教师评价被绩效、问责、标准化所控制。批评者认为，在这样的政策导向下，“任何知识和技能，只要无法被测量，就会被视作可有可无，任何教师只要不能使学生通过客观的标准化评价，就会被判定为不称职”。［2］教师失去了专业自主权，不再考虑教育的道德和伦理价值，教师最终被工具化。

批评者认为，应该为教师创造条件，“使其承担起推动社会进步的知识分子的角色，保护公共福祉，而不应该沦为培养技术熟练的劳动力的培训者”。［1］按照吉鲁的观点，教师是否合格，应该看其是否对教育改造社会有深刻的理论认识，是否能实施创造性的课堂教学，培养具有创造性能力的公民，积极参与地方、全国乃至全球公共事务。奥哈拉认为，如果要以教师的有效教学和学生的有效学习来评价教师的话，不仅应该评价教师是否熟练掌握学科内容和方法，更重要的是能否教给学生学会独立思考，成为愿意担当社会责任的公民，因为这才是真正有效的教学和有效的学习。因此，对于教师所从事的教育活动，不能用唯技术性的方式去评价，要运用批判性的思维去审视。

2.取消学生成绩作为教师评价的唯一标准

奥哈拉认为，现在教师评价只关注学生的学习成绩，出现了将有效教师标准与好教师标准混为一谈的现象。如果把教师为客户提供的教育服务作为评价标准的话，应该首先按照最直接的客户——学生的标准来评价教师。“幼儿园的学生认为好教师是有爱心的，1年级的学生认为好教师是有趣的，3年级的学生认为好教师善良并能理解人，4年级学生认为好教师能让学习变得有趣，而不是仅教会其纸笔测验，5年级学生认为好教师像父母一样关心学生，7年级学生认为好教师尊重学生，9年级学生认为好教师任何时候都能为他们提供帮助，11年级的学生认为好教师希望每个学生成功，并帮助那些努力的人”。［3］

按照吉鲁的观点，评价教师的标准就是，教师是否致力于为未来培养维护公共价值和集体利益的、具有独立思考和判断能力的公民。要做出上述判断，就要关注教师是否使用了开放性的、敏锐的、具有批判探索精神的教学法；教师在工作中是否调动了个人和社会的能动性，为学生提供批判性学习、实践民主的机会；是否尊重学生生活的特殊性和多样性；是否局限于现在的职业培训和工具性教育观，以及千篇一律的以标准化方式开展的教学实践；在教学中是否能够采取创造性立场，把自身工作与更大的社会议题联系起来；是否能够提供多样的表达方式，支持有关重大社会问题的辩论和对话；是否能够激发学生对公民及社会生活重要性的认识和信念；是否能为学生创造参与推理、理解、对话和批判的包容性的环境，使学生能够在平等、自由、创造性的环境下进行判断和自由行动。［2］

3.增值性评价信效度并不可靠

一大批研究者对联邦及各州政府力推的、基于学生成绩来评价教师的方法，如增值性评价的有效性进行了批判。奥哈拉提出，现在全美上下都将有效教学和促进学生的学习作为教师评价的标准，但指标却窄化为学生标准化考试的成绩。成绩好或者成绩得到提高就是有效教师，否则就应对此负责。以上述方式评价教师出现了效度和信度的偏差，因为教师的教学虽然对学生的学习成绩有影响，但很多情况下不是决定性的影响，很多时候是学生同伴、教师集体、家庭社区所发挥的合力决定的。用增值法评价个体教师，谬之千里。［3］此外，大量的研究发现，学生的成绩还受到班级规模、课程材料、教学实践、学习资源、家庭和社区的支持环境、学生个体的能力特征、同伴文化，甚至测验的类型的影响。［5］

哈蒙德对增值性评价提出质疑。她认为，尽管一些州，如纽约州在统计学生成绩及成绩的增长时，将学生的家庭经济背景、是否母语非英语、是否有学习障碍等因素考虑在内，研究者仍然发现在这种评价方式下，教师的等级（高效、有效、尚需发展、无效）与他／她所教的学生的种族、家庭收入、语言背景和父母教育等有明显的相关性。基于这类证据可以判断，增值性等级评价的信度存在很大漏洞。哈蒙德通过回顾增值评价，认为增值评价将焦点错误地放在个别教师的质量上，使所教学生成绩好的教师受到奖赏，而对所教学生成绩差的教师实施强硬和严厉的惩罚，这只能将教师的注意力从教学的目标转向奖惩的目标，忽视学校的目标，甚至教育的目标，教学将变成模式化、简单的、脚本式的职业。她认为增值方式合理的使用方式是对一定规模的教育教学措施的创新进行验证。［6］

吉鲁也对增值评价进行了猛烈的批判。他认为，这种评价方式把教学当作纯粹的技能训练，把评价当作惩罚性的措施，把成绩差归咎为学生或教师个人，而看不到背后的社会不公。这种评价方法强调竞争而不是合作及责任分担，认可个人能力，分化了集体合作，不断侵蚀着教师个体及群体的师德、激情、合作及创造性。教师变得缺乏理想和活力，忙着满足各种细枝末节的技术性评价指标。他说：“标准化的、技术化的、集权化的、责任制的教师评价是对教师专业性的不信任，侵害了教师的学术自由和自主权”。［2］

研究者普遍认为，如果教师的劳动仍被看作是一种智识劳动（Intellectual labor）的话，就不能只以数据体系来评估教学效率或用纯粹工具性的或技术性的方法来评价教师的工作。［1］教师作为反思性实践者，必须由他们自己阐述他们要教什么，他们准备如何去教，并对自己的专业工作进行反思。要改变妨碍教师发挥专业性、开展积极反思的评价方法，破除目前公立学校所存在的权力和控制模式。

4.改变商业机构对教师评价的控制和垄断

对于教师评价参与者，研究者批评认为教师评价已经被私人机构所控制。奥哈拉以全美最大的学区纽约市教师评价为例，认为现行教师评价20%权重基于学生州标准化考试成绩，20%权重基于地方学区所规定的学生学业表现，60%权重基于教师工会和学区集体协商所确定的有效教师现场评价。看似公平，实际上教师评价已落入教育考试服务中心（Education Test Service，ETS）及培生教育集团（Pearson Education）等私营企业之手。无论是州标准化学生学业水平测量，还是学区学生学业表现测量，只能依赖上述垄断性公司实施。教师评价虽与教师工会协商看似民主，但这类措施只能作为评价的公分母，基于学生考试成绩的教师评价才对教师评价结果具有决定性的影响。［3］

在教师评价权的分配上，吉鲁大力批判当前的管理模式。他认为，应该在教师评价上给予教师所需的自主性、尊严。采用私人考试公司及教育咨询机构所开发的教育评价产品来确定教师的绩效工资，并强迫教师工会接受绩效工资，是私人资本运作下的专制政策对教师的羞辱。如果实施这样的政策，教师将失去保护，被置于仰仗私营企业和管理者开恩的附属地位。［2］只有保障教师的劳动条件、薪水、专业自主和相互支持，才能开展真正有意义的、透明的、真实、真诚的教师评价。

二、促进学校改进的教师评价思想

（一）促进学校改进教师评价思想的产生及代表人物

在对教师评价的现实进行批判后，一些研究者试图引领新的教师评价发展趋势。在相关议题中，研究者认为教师评价应该遵循文化模式，只有从教师的立场出发，在教师评价上对教师群体赋权增能，“使教师感到被信任，才能激发教师的内在力量、形成群体改进的文化”；［7］只有从学校的立场出发，实施“专业且有道德的评价”，［8］通过分布式领导，激发教师的专业领导力和学校组织的活力和创造力，才能形成促进学校改进的文化，［9］最终从根本上满足社会对高质量教育的需求。这些思想引领教师评价从注重技术、工具的理性时代步入了注重组织文化和专业领导力的时代。

持上述观点的学者主要来自三个方面：一是教师评价的研究者。例如，以教师专业化评价研究著称的夏洛特·丹尼尔森（Charlotte Danielson）出版的《教师领导：加强专业实践》（Teacher Leadership：That Strengthens Professional Practice）一书指出，教师要发挥教学领导力，就需要参与教学评价，就学校的相关政策和项目进行决策。［10］二是教师领导力的研究者。以教师领导力为主题的大量著作也将教学评价与教学领导、课程设计、同事合作、社区沟通等作为教师领导力的必要内容加以论述。［11］三是学校整体变革和改进的研究者。例如，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）建议教师通过打破自我保护和个人评价，协助自己的同事，帮助学校的领导者，在评价中形成合作关系，来促进学校整体的变革。［12］

（二）促进学校改进教师评价思想的内核

1.以激发教师个体及群体内在专业力量为评价目的

随着教师评价实践的不断发展，研究者醒悟到教育的问题必须依赖教师才能解决，只有将教师及教师群体视为创新及改进的源头，才能使学校面貌焕然一新。教师必须参与教师评价，只有在评价中激发教师精神的、情感的、道德的力量，推动教师个体与教师群体内部的合作，才能使教师工作的整体成效得以提升。因此，教师评价应该是一种激发教师专业群体内在动力的手段，而不是限制教师合作创新的桎梏；［13］教师评价应该是教学专业群体合作发展的平台，通过这个平台，教师与同事、同行之间相互学习，获得支持和反馈，共同促进彼此的工作。［14］

持类似观点的学者反对只关注结果的评价。教师评价给教师所带来的激励不应只来自于结果。结果只能给人带来短暂的激励，教师评价应该关注教师的“教学持久力”。［6］而过程性的评价，能为教师营造自主发展的环境，并辅之以持续的支持与反馈，使教师享受到自我成就的快感，焕发出发展与创造的活力，并影响到周边的学生和同事，引领学校学习文化的形成。“数不清的案例已经说明要保持高成就，需要更加关注事情本身的价值而不是只关注效益。只有人们感受到他们所从事的工作有情感上的意义，具有社会价值时，才能不断进取，取得持续的成就”。［15］同时，教师所在的学校和社区也应该信任支持协助他们追求教育教学的意义和价值。

教师评价不应对教师进行约束和压制，应以激励、创新、分享责任和可持续发展为目标，依靠教师并关注教师在特殊情境下的利益和需求，从而保障和提升教师队伍整体的质量，促进学校的整体发展。

2.采用适应性评价标准

主张教师评价应促进学校整体改善的研究者普遍认为，教师评价应使用多样化的标准，但所使用的标准要根据学校改进的目标进行设定。可以使用表现性评价标准，但不能唯标准是从，可以参考学生的学习结果，但也要避免结果导向。正如一些研究者所指出的：“制定质量标准是十分有益的，标准具有实用性和普遍性。但如果评价者一味按照标准判断，就会产生问题。要在必要时灵活调整具体的标准，因为只有标准在符合具体教学目标、教学内容以及学习情景时才有意义”。［16］同时研究者们也认识到，过去的教师评价常常用外部制定的标准来操作，但新的教师评价应着手建立一套为教师、校长、教师评价者以及其他行政人员所共享的共同的观念和技术。［16］

教师评价要依靠多种来源的数据，要结合这些数据与教师保持日常的沟通。教师评价标准应该是基于情境的、基于共识的、证据告知的、附加解决方案的、促进持续性专业探究的。只有运用这样的评价标准才能使教师评价活动成为持续跟踪、不断反馈、尊重证据、追求卓越的专业性活动。

3.采用灵活的评价方式

在教师评价方式问题上，学者们的观点并不一致，但反对单纯以某种方式来评价教师。有的研究者则指出，促进学校改进的教师评价，应该结合校长或专家教师的课堂观察、学生对教师的评价以及依据学生的标准化测验成绩三种评价方式，并根据具体情况调整三种评价方式的权重。［17］有的研究者则认为，不同的评价方式和评价工具都有一套自己的概念体系。增值评价基于教育效果，体现在学生学业成绩上。而课堂观察是基于专业表现，不能用结果来解释过程，也不能用过程来预测结果。当然也不能通过调查学生来判断专业的过程以及结果的可靠性，但却可以判断师生关系和教师所创设的学习共同体的氛围。因此，将不同的评价方式按权重结合在一起根本没有意义。［18］在没有确定学校改进目标的前提下，无法谈论教师评价方式的准确性和可靠性。

因此，教师评价应该依据学校改进的目标，灵活考虑采用多种方式和手段，其中包括不同概念框架中的评价方法，同一概念框架中的不同评价方法，同一种评价方法的不同实施方式。［19］还要考虑不同的评价方法之间的关联性和互补性，以及评价方法实施的范围和广度，范围越广灵活性应该越高。

4.多元的评价参与者

首先，主张将学校改造为专业发展共同体的学者认为，教学专业是一种集体责任，而非个体自治，在教师评价过程中，不仅教师要对个人的专业知识和技能，以及专业的情感态度进行反思，还需要依靠教师专业群体内部形成的制度和关系，将教学评价转化为一种同事乃至更大范围的同行相互合作的活动，教师要始终能从专业群体中获得自信、反馈和发展。［20］因此，在教师评价事务上应该保持团队合作和分布式领导。要实现教师评价的分布式领导，应该扩大合法权威的范围，除了官僚权威、个人权威外，还应该发挥专业权威和道德权威评价的功能，使以上四种权威合理地分享评价权力，并分别承担促进教师发展的责任。［21］

其次，教师要通过教师评价发挥其专业领导力。这有赖于教师在充当教学评价者时，扮演无私的、合作的、投入的、支持性的、以促进教师专业发展为中心的问题解决者的角色。作为专业领导者的评价者和被评价者之间的关系是引领和合作的关系。绝对不能使教师评价成为划分或巩固学校等级结构的工具。作为专业领导者的教师不是通过短期的管理手段解决问题，而是通过长期的专业引领来解决问题。［22］作为评价者的教师要具备专业领导者的专业信誉、有效的沟通能力、成人学习的策略、目标与过程的操控能力等。［11］对于同样作为教学领导者的校长而言，应该放弃专权独断，与作为专业领导者的教师一起诊断并解决问题，从各种意见中明确评价的要点，保持评价与学校发展目标的一致性，同时能够提供丰富的专业资源和细致的指导，能够使教师在问题发生时可以就地获得支持。［23］

三、美国教师评价方向的矫正

在上述两种教师评价思想的影响下，20年间美国教师评价经历了一个大转弯，即从主推以学业成绩为依据的问责式评价，逐渐转变为结合教师课堂教学、专业贡献、家长和学生反馈为一体的综合性评价。其历程可以简单归纳如下。

新世纪初，随着《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind）的颁布和实施，美国教师评价实践迅速朝问责的方向前进，联邦政府大力推行依据学生成绩的教师评价，使州、学区、学校、教师本人层层对教学质量负责。小布什政府时期《不让一个孩子掉队法》在教师评价上设置了5个目标：（1）要求州制定相关政策，使学校每年都开展教师评价；（2）要求州将教学有效性作为教师评价的首要标准；（3）要求州创造使用增值评价的条件，使学校了解教师的有效性；（4）要求州实施或鼓励而不是阻止学区开展依据评价的薪酬改革；（5）要求州制定政策至少在教师任教5年后，依据评价结果来考虑是否给予教师终身任期。此后，问责式教师评价得以长足发展。［24］

奥巴马上台执政后，对问责式教师评价的批评越来越多。美国联邦政府不得不于2011年出台了教师职业蓝皮书——《尊重蓝皮书》（Blueprint for RESPECT），问责式教师评价得以转圜。联邦要求州在教师政策上实施更加综合化的改革，使教师评价在促进学生学习的同时，促进教师专业发展，也为提升教师领导力，促进学校整体改善提供可靠依据。［25］主要的政策改革建议有：（1）建设共享责任和领导力的制度。教师要参与有关教师选择、任命、评价、开除以及职业晋升的决策。（2）教师评价过程应该是公正、准确、透明、证据充分的，这样的评价除了基于学生学业水平的证据以及教师课堂和学校教育教学实践的证据外，还要反映教师对专业群体、学校和学区的贡献。（3）教师评价后，要为被评价的教师提供来自同行、督导人员的有意义的、准确的、及时的、行动导向的反馈。（4）为教师提供有竞争力的待遇，使每个教育工作者表现出他们的专业性和有效性，同时得到与其他相似职业同样的社会地位和认同。［26］

特朗普上台执政后，进一步动摇了问责制教师评价。特朗普延续了共和党一贯的“大市场，小政府”的主张，提出“基础教育地方化”，支持“自由择校和特许学校”，要求“废除州共同核心标准”等改革方向。［27］虽然没有直接就教师问题提出新的政策，但原来由联邦政府强力推动各州实施的教师绩效评价戛然而止。在削弱普通公立学校，力推个性化的特许学校的基础上，公立学校教师质量被彻底丢给州或地方政府来管理。各州基于共同核心标准的统一的学生学业质量监测也随之被削弱，教师问责制评价被进一步瓦解，多样化教师评价正在悄悄生长。

总体来看，21世纪美国的教师评价思想的转弯所产生的影响不限于短期政策的调整，会对今后一个时期美国教师评价乃至美国教师管理产生深远的影响。美国教师专业将在标准化、绩效化之外，找到新的出路。未来一个阶段，作为专业领导者的教师势必在教师评价、学校发展乃至自身权益决策上发挥更大的作用。