论智能时代教师角色变革的根本立场与价值逻辑

罗莎莎

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

教师扮演的角色随着社会场景的变化而变化。探讨智能时代教师角色的变革已成为当前社会的一个重要议题。为此，我们不得不思考：是什么根本性力量驱动教师角色在智能时代发生变革？其角色变革该遵循何种价值逻辑？或许，对这些问题的思考有裨于我们更好地回应智能时代教师角色变革的这一重要议题。

一、智能时代教师角色变革的基础

人是社会关系的总和，探讨教师角色的变革也应将其置于具体的教育环境中，因而有必要厘清智能时代教师角色变革的基础。

（一）无边界性：智能时代的教育时空

“边界”（Boundary），本是一个地理学概念，但其隐喻意义不断打破实体思维框架而走向抽象，被用来表示事物不同属性差异的区分点，或者用来表示某一事物的范围。海德格尔（Martin Heidegger）曾一语中的地指出，“边界是某物借以聚集到其本己之中的东西，为的是由之而来以其丰富性显现出来，进入在场状态而显露出来”。［1］用通俗的话来理解海德格尔对“边界”的认识，便是“边界是某物确定自身的规定性，使其有别于其他事物”。［2］由此及彼，“无边界”意旨超越事物本身的封闭性、单一性和固定性，从而使事物与事物间的边界走向开放、流动和相互渗透。

人以时间和空间为存在尺度，教育的发展也遵循其固有时空逻辑。［3］自学校产生以降，无论是精细规约的教育时间安排，还是围隔规训的教育空间布局，都将传统学校教育定格在封闭的、固定的、有边界的教育时空区域内。［4］然而，智能时代的教育时空已由单一、固定、封闭转向多元、流动（移动）和开放。

智能时代教育时空无边界性表征为多元的、虚拟的、交互式教育场景的出现。多元化的教育场景，侧重于强调智能技术极大程度的丰富了教育场景的种类，如各类线上教育场景及“线上＋线下”的混合式教育场景。另外，依托于虚拟现实技术VR和增强现实技术AR而产生的虚拟化教育场景，是智能时代教育时空打破以往框架走向无边界性的另一个具体表征。此外，人机交互式教育场景的出现和普及也是其无边界性的一个重要特点。智能时代，“机”被赋予了“人”的认知能力。即“机”能够理解用户，能够根据用户和操作做出相关不同的反映。换言之，“机”可以在不同时间和问题情境下根据认知逻辑得到不同输出，因而这种人机交互场景具有“时时变”特征。

智能时代教育明显地迸发着移动性、开放性和数字性的特征。首先，智能时代的课堂是移动的。在移动互联网技术的支撑下，师生间交互的“舞台”已完全打破墙壁、门窗等实物围隔和课堂教学时间等“正式”时间表的框定，出现了我们所说的“移动的学校”“移动的图书馆”“移动的课堂”等。其次，筑构在教师与教师、教师与非自己所教班学生、教师与家长、教师与领导者间的那块封闭的私有的“自留地”［5］已被智能技术之潮所冲毁，以教育信息技术为代表的智能技术推开了那一扇“关闭的大门”，使常态化的课程而非精心准备的“表演型”课堂也不断呈现在世人面前。再者，“数字化时代”“数字化生存”“数字化学习”“数字化阅读”等新名词的不断兴起，意蕴着数字已开始作为人类生存和生活方式的一种主要载体。

（二）不稳定性：智能时代的知识样态

“人工智能时代的到来，让我们不得不重新定义知识”。［6］vii智能技术使可用语言文字表达的、结构确定的、内容稳定的知识转向连通、流动、建构性和性格凸显。［7］质言之，智能时代的知识样态已呈现出极大的不稳定性特征。

首先，知识结构的不稳定性表征为知识结构的非线性。知识内容是知识结构的基础，内容的完整性程度直接影响着结构的完整性。在移动互联网和移动客户端技术的支撑下，智能时代知识的符号表征越来越以图片（微表情）或短视频、微课程的形式出现，知识点与知识点之间的内在逻辑也不断遭遇着图片、网页、碎片化时间的割裂，这使得知识结构越来越呈现出非线性结构的特征。其次，知识结构的不稳定性表征为知识结构的流动性。加拿大著名学者乔治·西蒙斯（George Siemens）将知识比喻成河流或者管道里的“石油”，因而提出了“知识流”的概念，［6］66“知识流”概念形象地还原了知识在智能时代的存在及发展样态，它充分表明知识结构的确立或成型往往受知识应用的驱动。再者，知识结构的不稳定性表征为学科的互涉性。美国学者约翰·海厄姆（John Higham）在上世纪九十年代将学科互涉现象描述为“住在房间里的人在房门紧闭的情况下，从敞开的窗户里探出身去，与周围的邻居愉快地交谈”。［8］如果说上世纪的学科互涉具有隐闭性，则智能时代的学科互涉具有公开性和广泛性。这种公开性和广泛性更多表现为学科的跨界融合在智能时代不再以隐性的形式进行，更多的是以“官方”牵头、学校合作的形式进行，譬如，新工科、新文科等交互学科的出现和扩大。

智能时代知识内容的不稳定性特征也更加明显。知识内容是人与外部世界交互作用的产物，［9］其确立和形成会受到人主观因素和时间因素的影响。当前，随着移动互联网技术、教育信息化技术、区块链技术、物联网技术等对知识门槛的打破及对人思想观念解放的进一步推进，各类游离于学科体系之外的软知识正在四处蔓延。从某种意义上说，软知识就是未成形性、可变化性、不稳定性知识的化身。此外，在人人皆媒的智能时代，每个人既是知识的消费者，也是知识的生产者，这使得知识每分每秒都有被加工或者重新定义的可能性。

（三）人机融合：智能时代教育方式的发展趋势

世界知名历史学家尤瓦尔·赫利拉（Yuval Noah Harari）曾指出“人工智能可能是21世纪最重要的一股变革力量”。［10］诚如是也，在智能时代，人与机器边界变得越来越模糊、人与机器深度融合已经成为必然。［11］

智能时代，无论是教育之“器”、还是教育之“道”，都彰显了人机融合教育方式的存在特征。一方面，智能时代的教育之“器”将教育各因素置于一个彼此交互、相互连接、交互融合的世界；另一方面，智能时代的教育之“道”——教育理念、教育技术的价值也越来越突出人机融合的特征。可以预见的是，智能技术的更迭，必然带来哲学理论与人类行为方式的革命。［12］

这些变化又会引起如下方面的变化：第一，对“教”的理解和认识的变化。“教”的变化主要体现在教学程序、教育时空、教育组织形式的变化。如“翻转课堂”的出现，实现了教学程序的“翻转”；“微课”的崛起，推动了课堂教学结构性的变革；“移动学习”的兴起，凸显了学生在学习过程中的自主性。第二，对“学”的追问与思考。关于“谁来学”的问题，智能技术颠覆了人们以往所界定的“学生才是‘学习者’”“学生向教师学习”的理解和认识。在这个比特横行的智能时代里，教师不仅是需要学习的一代，而且是需要向学生学习的一代。关于“学什么”这一问题的思考，人工智能浪潮的袭来，及人工智能所表现出的自主学习和深度学习的能力，让我们不得不思考“学习什么最有价值”的问题。关于“如何学”的问题，智能时代自主学习、深度学习等学习方式的凸显，让人们认识到将学习的主动权回归至学生是教育发展之必然。第三，对“人—技术—教育”关系的再建构。麦克卢汉（Marshall Mcluhan）曾言，“每种技术都创造一种环境”。［13］在智慧教育环境下，技术不再是教育过程中的对象化存在，人与技术的关系也不再是彼此外化的关系，人、技术、教育三者之间已形成一种“融合共生”的良性互动关系。

二、智能时代教师角色变革的根本立场

如果说智能技术裹挟教育现实样态发生变化是智能时代教师角色发生变革的前提条件，那么教学系统的根本性变革，则是智能时代教师角色重构得以确立和展开的根本立场。

（一）教学条件的智能化重新定义教师地位和作用

智能时代是万物趋“智”的时代，智能化的教学技术和教学设备正慢慢渗透至教育的每个领域和各个角落。其中，白板一体机、3D 打印机、FRID笔、眼动仪、教育机器人等具体的教学设备，和基于VR技术、AR技术、全息技术、大数据技术、传感器技术、移动互联网技术而建构的多功能演播室、实验室、创客教育中心及智慧校园等，在为教师教育教学创造有利条件的同时，也在悄无声息地重新定义着教师的地位和作用。

智能化的教学设备推进了“人”（人类教师）与“机”（智能教师）职能和作用的再次分工。智能技术的产生是革命性的，它解决了笨重、昂贵、固定、携带不便、运转缓慢等瓶颈性问题，因此它能在我们日常的教育教学中得到极大推广和应用。此外，人工智能教师的出现，直接推进了人类教师与AI教师的职责和作用的再次分工。马克思认为，“社会分工不仅决定人与物之间的结合方式，而且决定了人们人与物、人的其他社会关系”。［14］在人类教师与AI教师再次社会分工的推动下，不仅需重新定位人类教师的地位和作用，而且人类教师与AI教师之间的社会关系也势必需要重构。

（二）教学关系的立体化致使教师教学理念发生变革

所谓教学关系，是指教学内部各基本要素本身及相互间诸多的交互作用，以此来把握教学存在的整体并反映各方面具体要素间的联系。［15］人工智能不仅从整体上对教学关系产生了深远的影响，而且还促使教学关系中的四个核心要素（教师、学生、教学资源、教学环境）的关系发生了重大变革。其中，以教师与学生关系的立体化更为明显。

从智能时代师生关系来看，其已打破“二重论”（人类教师和学生）主体而走向“三重论”（教师、学生、AI教师）主体。随着人工智能的智能性与自主性进一步加强，AI教师将成为与人类教师对等的社会化、独立化“个体”，［16］它们自成体系，正沿着 “AI代理——AI助手——AI教师——AI伙伴”［17］发展脉络“进化”和升华，且在众多教学方面已显示出其独当一面性，甚至于可以代替人类教师或者脱离人类教师的控制与学生进行互动。届时，AI教师并不只是人类教师的手段和工具，已开始作为一个独立的教学“个体”而嵌入教学方式中。［18］

首先，师生间的一般交往关系——教与学的关系——呈现出更加多元、灵活和个性化的特征。迈入智能时代，不仅教师教与学生学的关系由传统的“讲授—聆听”关系转变为基于项目、基于问题、基于学生兴趣、基于学生个性化需求的“师生一体化”关系，而且教师教与学生学的关系也不是一成不变的，它伴随着学生需求的变化而变化。其次，师生交互的心理关系也更为立体化。AI教师与人类教师联袂执教的双师课堂已成为本时代重要的教育议题。［19］有研究表明，AI教师在激发学生好奇心和学习动机［20］及促进学生心智发展和自我效能感（学习自信心、满意度）提升等方面都效果显著，且AI教师与儿童的“持续交互”已成为一种可能。再者，师生交互的伦理关系也更为复杂和立体。AI教师的加入，使师生间的伦理关系除了“人类教师—学生”的人际关系之外，还有“AI教师—学生”及“人类教师—AI教师”的伦理关系。质言之，师生交往除了要遵守以往师生交往时所遵循的行为规范外，还要不断探求和明确人与有独立主体性的“物”——AI教师——的一套行为准则，以求学生、人类教师、AI教师间的交往符合社会效用、伦理秩序和道德要求。

（三）教学行为的人机交互性重塑教师行为特质

教学条件和教学关系的改变，必定使得教师行为特质发生改变。

首先，就教师的教学设计行为而言，教师需要将教学设计的重心转向学生相关素养的提升及人机融合方面，即学习过程的设计。智能时代，如何引导学生选择和批判性接受有意义有价值的教育资源、如何精准地满足学生个性化学习、深度学习需求，如何提高学生相关素养来应对智能时代的挑战，如何促进人机的深度融合、如何利用人工智能技术给教师赋权，如何充分利用人工智能的优势而不让学生陷入技术理性的“漩涡”等问题，都是智能时代对教师作用的要求和期待。

其次，就教师的课堂教学管理行为而言，教师在教学环境、教学资源、行为预测等方面的教学管理行为角色会得到强化。一方面，线上教学场景及混合式教学场景的兴起，打破了工业化模式下的教育时空模式，在泛在化、移动化的教学场景中，教师想要继续加强对教学时间、教学纪律的管理，已成为了“不可为”事件；另一方面，教学环境的复杂化及学生个性化需求的多样化，都要求教师在充分借助人工智能技术的前提下，增强学生学习的沉浸感、体验感和针对性。故此，在智能时代，教师作为教学管理者要将其管理行为的重心转向对学生个性化需求的满足和教学环境的营造及构建等方面。

再者，就教师的教学评价行为而言，人机交互的特征要求教师持“价值取向”的评价观。教学评价的本质是对教学过程的各个方面及教学效果作全面的价值判断。［21］在当前智能时代的背景下，相关智能技术已能够实现对师生课堂与教学的实时“跟踪”和“监测”，将能精准分析相关数据。但教师的教学评价并不止于此，教师应该基于这些数据对教学过程各个方面及教学效果作全面价值判断。

三、智能时代教师角色变革的价值逻辑

教师自我如何理解和看待教师这一职业角色的性质、作用、目标和行为，主要取决于教师角色变革的价值逻辑，它是教师对做什么、怎么做和为什么做的价值基点、价值选择、价值规定和价值诉求的思维和行为的立场。［22］

（一）育人为要：智能时代教师角色变革的价值基点

教师作为育人者的根本性角色始终不变。育人为要，就是指教师要把育人作为其角色职责的第一要义、根本要义，但育人为要的内涵又不仅限于此，它还有丰厚的理论意蕴。其一，教师在智能时代应该培育什么样的人的问题。人是教育的原点，人的发展是教师教育活动的最终目标。［23］207迈入智能时代，众多学者大声呼唤教育还要从人性的本质属性出发，［23］210“要赋予人以人所独有的应然性”，［24］促进人的精神性和社会性的全面发展，使人成为一个真正的、健全的人。［25］其二，教师以何育人的问题。基于智能时代“硬知识”的随处可得、“软知识”的大量出现和其重要性的凸显，人们开始从其他视角去寻找教师以何育人的出发点。其三，教师如何育人的问题。探讨教师如何育人的问题，其实质就是探求教师具体角色扮演的问题。融合智能时代教育生态环境的现实样态、教师专业发展的自我统整、学习者个性化发展的时代需求等要素，本文认为教师在具体的育人过程中，其对学生精神的培育或唤醒应超于技能的训练、对教学场景和课堂的设计和构建要超于教学内容的呈现、对学生个体的需求关注要超于学生类主体、对学生学习的服务要超于对其支配等方面。

（二）融合共生：智能时代教师角色变革的价值选择

“破”与“立”是整个智能时代初期发展的主旋律，教师角色亦然。教师角色“立”的过程，是一个价值选择的过程，教师应该做什么、不应该做什么，适合做什么、不适合做什么，都应该遵循社会发展的主旋律。可以说，“融合”“共生”是奏响智能时代教师角色变革的两股重要力量。

一方面，教师选择人机融合、共生的发展方式能实现教师与机“各美其美、美美与共”的价值目标。人类教师与人工智能技术各具有彼此难以企及的优势。如人工智能能够有效追踪学生的发展需求与行为特征，为教师的教育教学提供有益参考，实现教育的精准化、个性化实现。而人类教师所具有的教育情怀、心理情感、专业伦理、教育智慧、创新思维和能力等独有的优势，最能触及到学生作为人的最深处和最软处，且这些“地方”都是教育的最难处，而这作为人类教师特有的“盔甲”，其也是人工智能不可能获得的。为此，在确立智能时代教师角色时需要顺应“融合”“共生”的趋势，需充分利用“人机融合”的合力，需要学会与媒介共融、共生。

（三）以学为本：智能时代教师角色变革的价值规定

对教育主体的思考，背后折射出的是关于教育规律和教育价值的思考。朱永新教授曾指出，“无论是从现实性，还是从可能性来看，传统学校已经进入了‘无可奈何花落去’的衰亡期，而未来学习中心已呼之欲出，并不遥远了。”［26］诚然，无论是从当前智能时代教育发展的现实样态看，还是基于人工智能技术所引发的育人方式的变革，以学习者的学习为中心是当下及未来教育发展的一个主要趋势。审视当今教育现实，其正经历着由“以教师为中心”向“以学生为中心”、由“以教为中心”向“以学为中心”的转变。譬如，基于大数据计算、万物互联、虚拟技术、传感器、5G移动网络等人工智能技术而实现的大规模个性化学习、自主学习、深度学习、移动学习、泛在学习等各种学习方式，都要求教师要以服务学生、服务学生的学习、以学生的个性化需求和发展来作为其角色确立的元点和根本出发点。质言之，以学为本，是智能时代教师顺应教育发展趋势、实现自我价值和社会价值的内在规定性。

（四）智慧创生：智能时代教师角色变革的价值诉求

智能时代，既是“机”趋向“智”（智能）的过程，也是“人”趋向“智”（智慧、机智）的时代。在万物趋 “智”的时代里，教师也要趋“智”，即智慧创生者。所谓智慧创生，有两层意蕴：一是指教师拥有走向创造性的教师专业知识，二是指教师“转识成智”的能力，即教师能将自己所掌握的专业知识转化为一种教师专业能力来应对模糊的、多变的、复杂的教育场景，能在这一具体的过程中表现出一定的创新性、创造性和生成性。复杂多变的教育场景要求教师要拥有智慧创生的知识和能力。智能技术作为一种新兴的技术，在智能时代已构成了教师发展的手段、途径、方式和环境。［27］智能时代，各教育场景的“无缝衔接”“跨界融合”打破了以往教师所能预设和控制的传统的、固定的、惯有的教育场景，将教师渐渐置于一个不确定的、未知的、有待探索的教育情境中，因而要求教师要凭借其专业智慧和“转识成智”的能力去应对教育教学过程中的复杂性、多样性和未知性。