论教育仪式中的教师角色及其功能定位

康翠萍，王 之

（中南民族大学教育学院，湖北武汉 430074）

作为人类学的母题，人类学家、社会学家将仪式从神学中导引出来，历经功能主义、结构主义、解释主义等学派的发展，将仪式在发生学上的形态逐渐展现于世人。进入现代，仪式研究呈现多元化阐释旨趣，表述范围不断扩张，研究类别不断细化，尤其是随着学科之间不断触碰，仪式成为了人类学与教育学彼此交叉渗透且具有共生性的学术领域，只不过教育学领域更关注“仪式教育”，而非“教育仪式”。在我国，目前有关教育仪式的研究，比较集中在仪式之于教育的工具价值和教育的仪式化路径方面，缺乏对“教育仪式”的教育场域研究，尤其是对作为主体的教师或学生在教育场域中角色问题的关注更是鲜见。本文从“教育仪式”及其特征诠释入手，尝试探讨教师在教育仪式中的角色及功能定位问题，供与同仁商榷。

一、互动仪式链：教育仪式及其特征诠释

“仪式”是个“巨大的话语”。［1］对仪式的定义是一种信息的聚合性工作，以自然理念、社会观念和外显行为的方式，将自然、物品、关系、事件和历史纳入到一个精致的复合系统中。作为社会学、人类学、历史学交叉领域所指，仪式是多元艺术表征的实践行为，是辨别“群体身份”的通过程序，也是群体认同在“公共空间”内的策略表演及其象征符号和社会价值的话语体系。从历史角度来看，它是亘古人类与自然双向互动的经验表述。一般而言，仪式并非总是与乡民文化或宗教行为联系在一起，［2］本质意义上，仪式是时空中信息符号化的表达，它在诞生和演化中负载了时间意义的关系语码，它在进入物质性区隔的人类社会中就生成了地方时间，时间自此也就有了空间价值，不同人类群体和社会在其中进行同质和异质的符号化的“本土性叙述”。根据谢克纳（Schechner）“仪式树”理论，［3］作为一种社会仪式，教育仪式与“日常生活仪式”“体育运动仪式”“政治仪式”的区别在于，它蕴涵着“教育属性”，而且主要表现在它是“人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具”，［4］一般而言，属性决定“形式”，功能影响“手段”，内容负载“工具”，教育仪式的属性、功能和内容与教育的属性、功能和内容有着完全的一致性，这对进一步挖掘教育仪式的本质内涵具有重要的方法论意义。

首先，作为一种实践活动，教育与仪式同样具有公共性、建构性、真实性。现代教育以“人”作为逻辑起点，教育是一种“公益性”事业，以“公平性”和“平等性”为价值取向，这属于“公共属性”的范畴，而仪式作为人类族群延续的衍生物，与教育相同，同样具有着 “经验意义”和“文化生产文本”的同质性和共相性特征。［5］同样，现代教育是学习者与教育者双向建构，即前者从既有经验出发，建构起新的知识经验，此乃“为学日益”；后者汲取前人经验，纳入自身逻辑，生成教学经验，建构教育内容而实施教育计划，此乃“教学相长”也，二者都是经验生成与知识建构共同体。教育是文化参与的过程，而仪式是基于自然原生性传统，根据自身社会语境中的现实需要所进行的文化再生过程，其目的是适应自然，促进人类存续，从某种意义上讲也是因文化参与而不断建构的过程。另外，教育作为文化生产过程，其内容既有客观存在的事实性真实，也是人类千百年加工充实的价值性真实，体现出教育内容与时俱进的真实性。仪式的真实亦是如此，既有原始属性的客观性真实，又有仪式主持人、参与者乃至旁观者的理想加工的象征性真实。

其次，仪式是人类文化符号化的表达，教育是符号再生产的工具，二者前后相继地构成了人类沟通和维持群体活动的途径，都具有整肃群体力量的功能。一方面，教育的功用通过仪式凸显。在教育从人类第二次社会大分工中分离出来之前，仪式的主持人就是群体的“教师”角色，他们以“教育为体，仪式为用”，并政教合一地从事经验传授、凝聚人心和文化传承的活动，中国最早的教育学著作《学记》就出自于典章制度专著《礼记》，也佐证了这一现象。另一方面，教育与仪式为人类社会立法度、存秩序。《说文解字》对仪式之解“仪，度也”，［6］《淮南子·修务训》载“设仪立度，可以为法则”，［7］无疑，仪式或礼仪是我国古代社会秩序和国家法规的“微缩景观”。历史上秦统一后推行“以吏为师，以法为教”的教育制度，使尚法抑儒的教育成为了国家机器组成部分，使有形的仪式活动和无形的价值教化融入了中国传统文化基因。中国文化历史已充分说明，仪式与教育一旦为社会所认定，就会转换为一种社会能量，既制约着每个个体的观念和行为，也实现对社会整体的掌控与平衡。

最后，教育和仪式都属于某一民族或群体“原生形态”历史传承的时空“贮存器”，其内容涵盖政治、伦理、农事、艺术、民俗领域的诸要素，并随着社会变迁，新的社会价值、生产领域、学术思潮、革新技术等都会促使二者在基于对人类过去再阐释、对人类未来再规划基础上进行新的符号化表达。从内容生成来看，教育和仪式也是高度一致，都历经了“历史记忆—族源叙事—故事讲述—英雄缅怀—民族认同”［8］216的语法性讲述规则。事实上，任何人类经历或见于书本，或见于仪式，已成“讲述故事”的“历史”（History），为了将历史事件和先人经历的认知纳入记忆，仪式的主持者要成为“故事的讲述者”，仪式的参加者要成为“故事的倾听者”。然而，叙事的功能－结构具有历史语境，汗牛充栋的历史事件更难以穷尽，因此人类需要以政治导向和社会共识为依据进行摘选、归纳、升华，将庞杂的信息凝聚成一个特定符号或事件集合，再配以戏剧化的象征演绎或通过教材编辑形成，“程序公正”地纳入到群体共同建构的社会知识和伦理价值的运行机制中。教育的内容也就由此确立，仪式的规程因此而形成。

由此看来，教育学视域下的“仪式”具有多重属性，依据目的论可以理解为“为了教育的仪式”，依据内容论可以理解为“在仪式中的教育”，依据过程论可以理解为“关于仪式的教育”。但教育仪式可以理解为狭义上的 “主体间的教育互动”，即以情感能量为单位的互动性和交易性的统一，因为任何教育的发生必然是两个及以上的主体之间进行的知识交流互动，即便是所谓的 “自学”，也是学习者分属为主客体后进行的知识获取和重新编码的过程。从某种意义上讲，教育的发生在于以知识为纽带的“际遇”，教育的完成取决于以情感能量为单位的 “交易”。无 “际遇”，无“交易”，就无教育的发生和完成，更无“教育仪式”的出场。可以说，教育仪式中的互动向我们展现了教育的本质、定位、功能和运行逻辑。当代社会学家兰德尔·柯林斯认为，［9］80互动仪式是社会变迁的一个机制，互动仪式（IR）是一切社会学研究的基点，由此构建了一组具有因果联系的闭环逻辑链，互为变量的要素可以划分为三大部分，即参与仪式发生的构成要素、集体兴奋、仪式的结果。“互动仪式链”运行的起始条件为“共同的行动或事件（包括典型的常规仪式）”“短暂的情感刺激”，随后进入“仪式的组成要素”部分，此部分涵盖“群体聚集”“局外人屏障”“相互关注焦点”“共享的情感状态”等四个子部分，它们之间形成充分循环反馈后，随之进入“共有的体验强化过程”即“集体兴奋”。其中集体兴奋会产生“群体团结”“个体情感能量”“社会关系符号（神圣物）”“道德标准”以及“对违反行为的正当愤怒”等结果要素，从而形成了完整的互动仪式链。

二、三重角色：教育互动仪式构成及其教师定位

互动仪式链视域下的教育仪式，涵盖了教育活动建立起仪式主体间的相互关注与情感连带的一切互动反应，如入学典礼、高考誓师大会、毕业典礼、班委选举、班级联谊会、上／下课师生问好等具有集体共识的定型程序的正式仪式，也包括课程引入、知识点传授、主题研讨、师生答疑、作业解析等缺乏定型化程序的“自然仪式”。在这些仪式中，组织者、参与者和旁观者的互动就构成了仪式之主体，而教师在教育仪式的要素构成、集体兴奋以及结果呈现等三个阶段扮演了三重不同的角色。

首先，教师是教育仪式中的“公共行为人”。“公共行为人”是社会公共领域中遵循公共伦理承担引领、组织、象征组织行为的个体。重大的教育仪式中，仪式的主持人和组织者为当然的公共行为人。若身体无法在场，其代表或委托人必须出现，并在仪式中居于核心定位，即“身份在场”，发挥着媒介作用，其角色和能力也具有了 “公共性质”。教师的产生亦是如此，虽然秉持“未能事人，焉能事鬼”的旨规，弱化了超自然力因素而强化了人类劳动经验的作用，但作为人类劳动经验的中介者、知识的代理人和课堂仪式的主持人，其“公共行为人”的定位依旧存在。教师自古以来处于地方社会阶层中的“精英分子”，教师作为一种职业是一个完整而相对封闭的“共同体”，其仪式的主持或教学育才，非一般人可以充任。同时，教师于教育仪式场合中的“言语行为”，凸显为社会或集体赋予的特殊行为。教育之公益性决定了教师育才为公，教师的个体行为都需要由集体价值赋予和检阅。仪式是社会秩序的微缩演绎，违背仪式中的集体价值即教师有违“师德”，此“师德”非教师自身建构，而是社会秩序定义。教育仪式中存在着教师的个性化展现和发挥，但受人赞颂也必然是在“立德树人”的集体价值尺度范围内的“闪转腾挪”，稍有僭越便是“离经叛道”。所以，教师的“公共行为人”身份致使其个人行为被仪式情境夸大，也受仪式情境的制约。

其次，教师是教育仪式中的“过程把控者”。在教育互动仪式中，集体兴奋是一种“阈限”，它是教育互动仪式的核心机制，以高度的相互关注和情感连带为基础，通过身体的协调，相互激起或唤起各主体神经系统，产生以情感能量为单位的集体身份认同感，使其能动地从事符合集体利益和道德的活动。集体兴奋也是仪式性的“高峰体验”，是集体体验的高潮环节。比如教育典礼上校长领读誓词、研学旅行中师生合影聚集、课堂里学生对教师设问的及时反馈、考试后教师于全班宣读成绩排名等等，都是集体兴奋的发生情境，其中热情说辞、开心大笑、会意颔首、紧张神情等，都是集体兴奋的表征。集体兴奋的计量单位是“情感能量（Emotional Energy）”，［9］87前仪式阶段的共同行动和事件就蕴含情感能量，其中“群体内聚集”使情感能量递增，“局外人屏障”使情感能量去粗取精，“关注焦点的形成”使情感能量“提纯”，最终在共享情感状态里达到阈值，产生“集体兴奋”。教师在教育仪式中通过对集体兴奋的掌控充当“过程的把控者”，这里的“把控”即把握与控制，前者依靠对教育仪式情境中各类教育信息的收集和判断，后者依靠教师权力的运用与实施。

教师对教育仪式过程把控的内容决定教育仪式成功与否，一般有五个参考标准：其一为集体兴奋，教育仪式的核心在于“集体兴奋”，集体兴奋的有无和强弱决定了仪式的成败，而情感连带是集体兴奋的前提，通过集体兴奋程度对情感连带进行调整，过度过量的兴奋会产生 “倦怠”和 “麻木”，提高兴奋的阈值，不利于教育仪式产出。其二为教育仪式参与者的定位，教育仪式的参与者是一个连续统，内含 “外围—边缘—成员—核心”四大角色，并依据“教室外—后排—中排—前排或讲台”空间分布，以集体兴奋程度为预设目标，针对不同角色施以不同关注和措施，是为“因材施教”。其三为教育场域的密度，教育互动仪式将情境集聚串联，但个体具有不容外人侵犯的身体空间，由此集体成员密度与个体的集体压力感成正比。密切关注教育仪式中成员密度，合理调配个体身体空间，有利于集体兴奋的出现和教育仪式的完成。其四为亚文化群体的多样性，教育场域内部必然存在着大小各异的亚文化群体，较低的多样性意味着高度的群体团结、对社会关系符号的强烈认同以及稳定的道德标准，反之则意味着松散的群体团结、对社会关系符号的包容性认同以及多元的道德标准，亚文化群体的多样化程度是实施教育仪式的重要指标，应以集体兴奋的形成为目标，密切关注并合理调配。其五为个体生理指标，一般包括目光、声音、表情、姿势等，都是进行外部观察的教师得以把握的指标，经验丰富的教师能从学生目光的集聚、答题声音的断续、微表情管理、行为语言等分辨出学生的“思维在场”“意识在场”以及集体兴奋状态。

最后，教师也是教育仪式中的 “市场调节员”。教育仪式是一个“情感市场”，它嵌入在教育场域和运行机制中，具有一套行之有效的基本规则和程序。教师依据情感市场规律预测、控制并引导着仪式参与者的行为。情感市场以参与者的“情感”为一般等价物，以符号、隐喻、程序、器物等为交流和交换的载体，建立的基础是“情感”的流动，流动方向遵循个体的行动成本预期收益最大化。教育仪式的参与者以此进行行动成本预算和行为预判，谋求群体团结程度提升、个体情感能量增值、社会关系符号明晰、集体道德标准强化等收益最大化，同时所需的物质和心理成本最小化。以长时段视野观之，教师正是遵循“成本—收益”的价值理性经过千百年的试错，形成了现有高效的教育教学和教育管理形式。从口述心授到师徒传习，从班级授课制到设计教学法，从应试教育到素质教育，教育机制的演进都是教师基于所处时代的文化和物质成本对市场的调节。教师在教育互动仪式中的调节成效直接表现于教育仪式的产物四者的存无和多寡。依据集体兴奋程度和仪式焦点的存无，可粗略辨别出“成功的仪式”“失败的仪式”“空洞的仪式”“强迫的仪式”四大类，［9］89其中“成功的教育仪式”促使了集体身份认同提升、个体情感能量增值、社会关系符号产生或强化、集体道德标准明确；反之则为“失败的教育仪式”；“空洞的教育仪式”伴随着集体身份认同和个体情感能量停滞甚至降低，社会关系符号和集体道德标准发展阻绝；“强迫的教育仪式”或会带来社会关系符号和集体道德标准的强化，但个体情感能量必然降低，集体身份认同停滞。

三、功能定位：教育仪式中教师的任务目标

在教育互动仪式的各部分构成中，教师被赋予了“公共行为人”“过程把控者”和“市场调节员”三类不同的角色，分别承担着不同阶段的任务，从而也就发挥着不同的功能。

第一，作为“公共行为人”，教师具有丰富个人形象之意蕴。“仪式能够把价值和意义赋予那些操演者的全部生活”，［10］仪式情境中的教师又具有“公共行为人”的角色，为将仪式赋予的价值和意义辐射至整个仪式发生场域，其作用表现有三：

一是通过“表演”扩散情感状态形成短暂情感刺激以助力师生情感状态共享。仪式具有表演属性，教师作为仪式“社会剧”中的“主角”，一方面其教育“表演”是思想对话和知识传递的工具和介质；另一方面，表演本身是一种知识叙事包含了教育内容的对立矛盾、论争因素和教学方法的辩证思维，有利于学生短暂情感刺激的形成和师生情感状态的共鸣共享。教师承担“公共行为人”角色需要依据精准掌握施教时间、精心筹备施教地点，明确对象特征后拟定施教程序，这是能否实现有效教学的重要参考。

二是强调在教育中形成具有积极引导力的“符号”，明确身份，塑造形象。象征符合是仪式的基本构成单位，仪式的功能正发自于此。人类学家看重的不是仪式的形式多元而是其具有社会历史叙事能力，并直接表现为符号的象征能力。符号通过象征的力量表现了一个完整的知识系统，其中社会场域中教师“象征符号”的典型代表为“蜡烛”和“粉笔”，均取“舍己为人”的寓意。既以定义的方式展示了教师被赋予的社会定位和集体价值即“教师是什么”，又明确指示了教师在教育仪式中的行为导向即“教师做什么”，还诠释了教师的仪式功能和范围即“教师为什么”。

三是正确使用自己的“面具”。根据戈夫曼的“真实理论”，人类以一系列行为、一整套言语和行为模式应对不同社会交往，从中表现对情境和情境参与者（他人和自己）的评价，这一积极的社会价值观就是“面具”。［8］308“面具”是个体向他人的自我投射所具有的，也是他人认为其本身所具有的。若有人行为失范而与“面具”不符，视为“戴错面具”，若有人行为莽撞憨直，视为“没带面具”。教师的“面具”，既有社会价值的投射又有自身的建构，由此既要诚意正心，使自己成为学生理想的镜子；又要“八面玲珑”在合适场合使用正确的“面具”。新时代教师更需明确自身由国家法律和教育仪式赋予的公共行为人的定位，以“立德树人”觉悟在教育教学各环节凸显“国家的在场”，［11］正人心而靖浮言。

第二，作为“过程把控者”，教师具有合理运用权力的地位。为实现“集体兴奋”之目的，教师的主导地位和对过程把控的职能被具体化为教育仪式的权力。根据社会学家帕森斯权力理论，前者是促使他人遵从的权力，后者是“灵验权力”即欲求的结果能在命令发布者延期直接实现。［9］380教育仪式中的教师兼有促使他人遵从的二种权力即“D—权力”和 “E—权力”。在微观的教育场域中，教师运用启发式、灌输式、诱导式等蕴涵“D—权力”的教育手段促使学生遵循其要求或集体的教育通则，最终达到教育目的；但从宏观看来，教师与学生作为拥有共同目标的教育共同体，权力无关成败，教书育人就成了一个“教育灵验”问题，即通过现实的教育为未来社会培育人才，“E—权力”就是教师对未来的预设和“应验”的论证能力。“E—权力”的“验证性”决定了它是跨情境存在的，涉及将信息与意念在时空网络间传递。一般来说，“D—权力”多见于课堂内，短期起效，但迅速颓萎，需要持续刺激；而 “E—权力”多见于课堂外，验证困难，但功用绵长。教师作为“过程把控者”，需要熟练运用二种权力于促进身体共在、设立身份屏障、联结情感共享、实施及时强化等教育仪式的过程中，才能显现应有功能。

第三，作为“市场调节员”，教师具有协调各方力量的主导作用。教师作为仪式主导，是教育“情感市场”的调节员。其一，教师能及时反馈，促进个体情感能量增值。教师需要深刻把握“市场规律”，明确学生个体行为准则，对其心理成本和物质成本进行预估，对其产生的行为进行预设，因材施教。以课堂中“上进生”为例，在物质成本全班均等的前提下，他们惯有的优异表现和考试分数“认证”，甚至学生干部身份的“加持”，使其具有较低的心理成本，由此他们乐于参加“小组研讨——代表发言”等此类能给予情感能量最高回报的教学环节。因此，为提升这部分群体的个体情感能量，教师的课程设计可适当增加此类凸显个体表现环节，从而发挥主导性作用。

其二，教师能有效维护群体团结。“情感市场”中的成本反馈有短期和长期之别，当情感互动能影响随后多人时，长期反馈就会出现。作为情感共同体的师生获得了群体团结的感觉，并共存于一个“汇聚了具有一种结构意味的各种力量的场，同时也是一个进行着这些力量的转变或保持的斗争的场”，［12］此时教师的作用在于使学生和自身融入共同情感的积累中，最大限度获得团结回报。比如班级集体荣誉、共同行为特征、集体记忆等，同时以持续的团结获取更高层次的回报，实现良性循环。

其三，教师能积极营造高度认同社会关系符号。情感成本中的心理成本和物质成本的统一，即为文化符号。文化符号是教育共同体社会关系的浓缩，或是以班旗、班训、班歌呈现，甚至有时是班级在年级中的自然排序。新的符号在成功的教育仪式互动中由集体创造出来，是高度情感连带的关注焦点，个体从社会关系符号中习得在集体生活中必备的信息。

其四，教师能明确道德标准，惩处失范行为。一般来说，情感占有的不平等致使互动仪式中双方交换失败，从而双方会趋向寻找更平等的匹配者。为实现初始交换的平等和交换过程的有序，教育仪式中的道德标准会自然生成，教师需要准确掌握、积极引导，同时对违反道德标准、破坏“情感市场规范”的行为应予以打击和惩处，最终维护教育仪式中个体情感的再投资。