身份唤醒与行为统合：仪式教育的文化控制机制

杜敏菊

摘 要：仪式教育的初衷在于实现文化控制，通过编码和反复，以隐性、渐进的方式按既定目标来实现对受教育者的行为养成和情感塑造。然而现实中的仪式教育还存在片面強调工具性与外显性等不足，导致主体在场感缺失、主体之间隔阂，甚至引起参与者的逆反阻抗等困境。参照文化人类学仪式阐释及文化控制理论，将仪式“放回”日常生活之中，关照参与者的主体感受，彰显仪式的文化意义，是化解仪式教育现实困境的可行方案。通过对田野点仪式个案的深描，可以验证此方案的运行机理，即一方面将仪式作为镶嵌于日常生活的“闪光点”来营造强烈的在场感，以过程体验来唤醒受教育者的主体身份意识，进而使其成为外界控制与自我控制协调统一的社会主体;另一方面，为参与仪式场域内的各主体间共情与交融搭建时空平台，从而实现各主体的行为统合。

关键词：仪式;身份;交融;主体性;文化控制

一、引言

仪式作为人类特有的社会行为，一直伴随着文化发展的演进，发挥着交流、统合、教化、规训等诸多功能，是一项维系、完善社会结构与秩序的社会控制机制。随着人类学仪式研究的发展，仪式不再限于与神话、宗教相关的场面，而扩展到现代社会中的庆典、聚集等社会活动，但仪式的社会功能始终包括对参与者的行为规范和意识形态塑造，由此组织起社会结构与社会秩序。[1]就此意义而言，仪式一直是人类社会实现社会控制的重要举措。

现代大学是文化传承与社会治理的重要机构，承载着立德树人的根本任务，即对受教育者进行有目的、有计划的知识技能传递和情感价值观的塑造，而仪式作为嵌入大学日常生活的“闪光点”，不断营造强烈的在场感，以隐形、渐进的形式，确保受教育者普遍按照被期待、被认可的方式思维、行动，从而成为大学教育实现其根本任务的重要举措，因此，仪式教育的形式、机制、效果与意义值得学界深思。

本文所言“仪式教育”是指由大学“师-生”双方共同在场、相互参照，围绕具体明确的目标指向、遵循既定的动作规范而共同经历的集体性过程事件，包括各种公开举行的庆典、聚会、竞赛、展演、宣誓等集体活动。仪式教育并非简单地由临时组成人群参加的既定动作流程，而是有着师生互动、蕴含行为规范和观念塑造的目的性教育活动，是一种特殊的社会控制机制。

关于学校仪式教育的已有研究强调了“仪式”之于教育的重要意义及其应然状况，归纳出仪式具有文化承传、践行与整合等功能[2];讨论了仪式教育发挥功能的理论根基在于教育的“情景”理论和美学的“移情作用”[3];分析了仪式教育具有的“场域、程序、道义和体验”特性[4];也对现实中仪式教育的功能缺失进行了深刻反思。①这些研究都已经将仪式作为大学教育整体的必要组成部分来认真考量，但是，对仪式过程与参与主体之间的互动缺乏深入观察，局限于思想政治教育领域来讨论仪式的文化功能，且这种讨论停留在理论构想层面，没有具体详细的实例支撑;而且，没有对仪式作为社会活动的深层意义进行阐述，没有揭示仪式教育作为社会控制策略的原理与运行机制。

作为对上述已有研究成果的拓展与补充，本文选择一所典型的中国大学，S大学②作为田野点，对发生于田野内部的仪式教育进行参与观察和直接体验，与相关人员展开深度访谈，以人类学的整体观为视角，将与仪式教育相关的“人—事件—过程—背景”都纳入观察范围，再结合社会控制理论对个案片断进行深描与阐释，意在说明仪式教育如何发挥其文化控制机制，实现对受教育者的行为规范与观念塑造。

二、身体的“在场”与心灵的“缺席”：仪式教育的现实困境

大学仪式教育包括定期举行的重大节日庆典、重要事件集会、特定群体宣誓、经验成果展演等人们所熟知的形式，这些仪式作为大学教育的必要环节，镶嵌于大学的日常生活当中，并被寄予“铸魂育人”的厚望。然而，在多元文化冲击、利己主义挤压之下，仪式教育遭遇现实困境——师生表面上参与到仪式的现场，但却没有情感的投入，难以对仪式所要求的动作流程、行为规范产生认同，甚至对其所蕴含的价值观念产生质疑，即表现为参与者身体的“在场”和心灵的“缺席”。具体而言，包括教师对仪式性质的曲解和学生对仪式机械反复的厌倦。

（一）教师对仪式性质的曲解

“曲解”是指教师片面强调仪式对身体控制的短期工具性，而忽视仪式对受教育者产生精神层面触动的机理。在田野点，笔者曾经观察到这样一个事件：

2019年上半年，S大学Y学院作为该校首批接受教育部专业认证评估的单位，需要充分展现其良好的“教风”“学风”。就此，Y学院决定，每天上午7∶30组织该院所有本科学生（1500人左右）集中到学院进行“晨读”，由班主任负责“领读”和监督，学院领导随机抽查。每天“晨读”持续至8∶15，此后学生再根据各自课表，分别赶往位于其他教学楼的教室上课。由于该校面积较大、教室分布零散，很多学生需要快走（小跑）才能赶上8∶30开始的第一节课;另外，该校食堂每天7∶00左右才开始供应早餐，很多学生反馈，为参加“晨读”，需要从1公里外的宿舍赶到学院，来不及吃早餐。该院“晨读”实施近半个学期后，没有继续进行。

从策划、组织这一“晨读”仪式的教师的立场来看：“现在的学生缺乏勤奋学习的氛围”，“集体晨读可以相互监督，纠正睡懒觉的习惯”，“班主任领读可以帮助、督促学业困难的学生”。在他们的眼中，仪式成为了校正身体行动的重要工具，认为只要学生（不得不）参与到多次反复的行动中，就可以养成教育者所期望的行为习惯。然而，人从来不是被动参加既定行动流程的客体，总是试图对现实约束进行反思和反抗。事实上，该院的“晨读”仪式引发了部分教师、学生的非议，尤其是每天需要到现场“领读”的班主任们，他们感觉“自己成了一部机器”，“引起学生反感”，“每天在做无用功”。

人类学家有言：“仪式行为是建立在一种信仰之上的”[5]，只有真正信仰仪式背后的价值观念，才能理解仪式中设定的行为流程及其规范，也才能将这些价值与规范内化为行动指引。但是，类似于Y学院“晨读”的仪式时常发生在大学日常生活当中，部分教师并没有真正理解、信仰将公开进行的仪式教育，而是片面地将其理解为实现短期目标的手段或者日复一日的“例行公事”“照章办事”。对于他们而言，仪式可能被简单地当作完成某项任务的工具，仪式教育的目的、意义均是模糊不清的，组织一场“仪式”，就是完成一项机械化的工作任务或是应付一场专项检查，没有感情、情绪更没有信仰的真正投入。他们无暇对仪式的意义进行深思，无心去真正理解仪式中每一个符号、每一项程序的内涵与功能，而是将自己置身其外，成为仪式的旁观者或是监督者。教师抽离于仪式寓意的这种现象曾被学者称为“教师缺席”[6]。由于教师一方情感及心灵的“缺席”，导致仪式教育的部分主体缺失，这也就意味着教育“施-受”关系的破坏——受教育者没有了师者的精神引领，也失去了与师者在仪式过程中“交融”（Communitas）的机会，双方被隔离在仪式活动的“内-外”两端，无法达到相互理解、平衡关系的状态。

（二）学生对机械反复的厌倦

“厌倦”是指学生对某些机械重复的仪式缺乏认同及理解，表现为阻抗、拒绝参与仪式，或者即使能够身体“出席”仪式现场，却基于抵抗情绪而没有真正进入仪式设计的环节当中，从而无法产生内心共鸣，形成心灵的实际不在场。

仍以上述Y学院“晨读”仪式为例。这种仪式设计者一厢情愿的集体活动对于大多数学生而言，与记忆里的高中“早自习”没有明显区别——匆忙早起、在班主任的监视下完成功课。居于他们的立场，很难将其理解为一种“奋发精神”的集体强化。在他们看来，每天所重复的“晨读”各环节，并没有引领他们更进一步增强对所学专业、所在班级的情感归属。用他们的语言表述就是：“我们又不是高中生，还要老师监督学习”，“晨读可以自己安排时间和地点，不一定非要到学院大楼来”，“一个班的同学挤在一起，乱哄哄地读书，学习效果太差”。实际上，作为对该仪式的反抗，很多学生并不在晨读时段阅读，而是把从食堂打包的早餐带入教室食用或者干脆趴在课桌上睡觉;少部分学生则常以“病假”为由，不参加晨读。

可见，如果大学中的仪式教育仅是老生常谈的机械重复，同时缺乏对受教育者立场与感受的关照，仅仅强调单向、直接的观念灌输和行为约束，而没有师生情感交流，最終只能是空壳下的草草了事。毫无疑问，仪式只有作为一种主动的经历体验才能进入人的认识范围，也才能影响人的观念和行为。如果学生仅仅是出于“必须”而被动（被迫）去参加这些他们无法理解其意义所在的机械反复的仪式，那么部分学生在做出利己判断后，要么选择身体上的逃离，以“病假”“事假”为由远离仪式现场;要么仅仅是身体在场但缺少心灵参与，机械、敷衍地完成规定行动，而不会去思考、体会仪式现场中符号体系所营造的感观刺激，更不会用心去感受仪式程序背后的价值取向。由此，仪式教育的价值与功能便无从实现。

学生的厌倦、阻抗情绪使得仪式无法对其进行行为限定，更无法对其观念进行塑造。这种缺乏“入脑入心”、情感互动的教育，反而还会引起受教育者的逆反或抵抗，产生“疏离”感受，甚至还会将对此类仪式的厌烦泛化至其他仪式教育当中，认为这样的教育无用、无意义、费时费力，表现为对学校教育所传递的“真善美”价值观念的质疑、对教学内容的厌倦等。

（三）困境产生的原因

“教师对仪式性质的曲解”与“学生对机械反复的厌倦”其实构成了仪式教育困境的“一体两面”，其内核正是参与主体对仪式教育的信任缺失。而这种“信任缺失”源自于个体前期的身心体验——此前参与过只有形式没有情感共鸣的空洞化“仪式”。这种“过去经验”对其主观构架的影响是决定性的，不可忽略的。而当进一步追问那些空洞化“仪式”为何产生时，就必须将其放入所在的时代背景之中进行思考。

中国社会正步入高速发展进程，物质文明与精神文明不断丰富，但发展所带来的压力也引起了广义紧张的普遍存在③，引发“规范意识缺失”“价值观念混乱”等社会事实。[7]这种普遍存在的、不限于实现经济目标的广义紧张，在很大程度上可以解释为何个体在社会中丧失信仰、迷失方向、急功近利、违抗规则，并积淀出“社会疏离”的感受。

在大学之内，限于制度安排和个体资源，有相当部分教师感受到教学科研量化指标、具体工作任务的压力，而学生同样感受到学业“高分”及其附带利益④的求之不得、对就业前景的担忧;同时，教育管理职能部门对某些工具性指标的过度追求⑤又强化了教师对职业生涯、学生对学业成绩及就业前景的焦虑，进一步加剧了师生的紧张感。

持续的紧张感往往会使个体无所适从、目标涣散，由此产生无力、厌倦、失落、逃避、敌对等消极情绪。在这些消极情绪作用之下，部分个体更多感受到“生活”的无奈、“抗争”的无力，沉浸在“得过且过”或者“利益趋动”的状态之中，无暇去理解、感悟仪式当中的符号及其背后的文化内涵、价值取向等。于是，只有形式、没有情感的空洞化“仪式”便不断被人们制造着、体验着。

当我们认真对待仪式教育、期望借助这类镶嵌于生活中的“闪光点”塑造行为、引领精神、促成大学根本任务时，我们必须反思仪式对于人类社会的深层文化意义——作为人类特有的集体性社会行为来实现社会结构与秩序的形成和维系。

三、诗性与政治性：大学仪式教育的文化意义

在现代人类学看来，仪式是“一直用来专门指代具有可编码和重复形式的事件”[8]，表现为人们在特定的时间、空间按相对固定的程序、内容及形式依次进行一系列行为，以实现情绪宣泄、观念互动、行为规范和群体凝聚等多重目的。在“身体-心灵”双重参与的前提下，人们的观念和行为会受到仪式编排的约束与塑造，从而自觉趋向于接近仪式策划所预设的目标。

人类的任何仪式都兼具诗性与政治性。仪式的展演总是依靠某些突显的象征符号来尽可能地对受众的感观体系进行强有力的刺激，是“一个涂染了艺术色彩的实践”[9]，在特定场域中创造富有感染力的意象，引发参与者与情景的交融互动，就此而言，仪式具有“诗性”;同时，仪式的编排又总是精心策划、目的明确、指向权力分配和社会治理策略，是“一个被规定的意识形态”[10]，以潜移默化、隐性、渐进的方式影响着社会结构与秩序的形成和维系，因此仪式同样具有“政治性”。

（一）大学仪式教育的诗性：搭建理性与感性之间的桥梁

诗歌的艺术价值在于以超现实的想象或夸张，营造超越“主-客”体对立分离的境界，以使人们的情感融入特定情景当中，在“情景交融”中形成某种共识。与诗歌相似，仪式的教育意义是以突显或鲜明的符号，在特定的“过程-事件”当中，打通受众理性与感性之间的通道，使人们在群体性的参与过程中，以亲身体会来验证特定价值观念和行为规范的正当性，从而趋于形成遵守、维护特定观念和规范的集体共识，进而实现群体内部的秩序与治理。

大学开展的仪式教育往往基于对大学日常教育所蕴含价值观念和行为规范的凝练与抽象，又以密集立体的具像文化符号体系来营造受教育者可以感知的情景场域，以具体的“过程-事件”来持续验证、论说大学内部秩序与规范的正当性。易言之，仪式教育就是把抽象的价值以具体而强烈的形式表达、呈现至受众的感观领域，以一种“剧场化”的感性手法，感染、感动、感召受众，引起受众的群体性聚焦、关注和互动，比如较为典型的是，在经过精心设计的空间内由艺术手段铺垫之后的“宣誓”“告白”等。在此过程中，仪式将经过理性概括、抽象出的观念和规范以具体的言语、行动、象征符号等刺激，在受众的感观领域进行宣扬、反复，从而使身临其境的受教育者认知、理解、反思大学内部的规范，并在参与校内规范运行的过程中，反复体会这些规范的正当性，从而自觉遵守、维护或完善规范，并逐渐养成相对统一的价值观念与行为模式。

正是仪式的诗性，使其区别于其他的教育形式。只有现场充满能够调动参与者多重感观的强烈刺激，才能引起他们心灵的共鸣和随后的理性思考，因此，有效的仪式必须是居于受众立场、精心策划组织的集体互动，每一个现场符号的呈现、每一个行动的编排、每一个角色的分配都需要指向受众的感观，使其能够不自觉地沉浸其中、成为仪式的一部分。

（二）大学仪式教育的政治性：凭借魔法占有实现内外规训

任何仪式都不是偶然、随性的设计，也绝非人们简单地按照某种预定程序进行机械行为的现象，而是有着具体而现实的目的。当我们简要回顾人类学的仪式研究便可以发现，任何的仪式都指向某种价值观念和规范体系的培育与维系，是实现权力分配、秩序建构和社会治理的重要途径。正因如此，自人类学诞生之日起，仪式一直是人类学研究所关注的焦点，从早期对仪式与人类起源、创世神话之间关系的探究⑥，到对仪式与宗教渊源关系的述评⑦，再到透过仪式对人类行为与社会结构的反思⑧，都是对仪式背后所蕴含的社会目的、文化意义的剖析。

布迪厄（P.Bourdieu）曾将学校教育生动地比喻为一种“魔法占有”，认为“只有当承受魔法活动的人在个人行为中所采用的感知范畴和行动范畴与教学机构的客观结构迅速达到和谐时，魔法才能够真正起作用”[11]。参照布迪厄的比喻，我国大学教育“立德树人”的初衷就在于对受教育者实施一种统摄身心的“魔法”，使受教育者能够相信、认同社会主义核心价值观和规范体系。而仪式教育正是通过鲜明、反复且有周期性的符号体系，持续塑造受教育者的行为习惯与思维模式，使其在参与、体验大学规范运行的过程中不断强化自身成员身份的认同以及此等身份所蕴含的行为图式，由此实现“外在规训”与“自我规训”的相互交织与相互强化，逐渐达至“他律”与“自律”衔接吻合的自在状况、形成对生活秩序与规律的强烈偏好、养成善于与他人建立良性人际关系的能力，最终能够自觉地从规范主体的角度成为校内规范乃至更为普遍的社会规范的维护者与完善者。

就此意义而言，正是通过参与大学仪式教育，受教育者在群体行动中进入社会化的流程，而这也正是“此规训”与福柯（M.Foucault）笔下之“彼规训”的本质区别所在。在福柯看来，社会中无所不在的“规训”，从身体到神经对人们进行着宰制，从而维系一定的、带有压制性质的权力关系。但本文所讨论的仪式教育所蕴含的规训，是以尊重人的主体性价值为出发点的，认为受教育者并非单向接受来自社会、学校的规制，而是各种社会观念、规范体系的建构者、参与者、反思者和受益者，仪式教育以促进受教育者能够真正成为主体之“人”为终极目的，强调的是个体“我”自愿通过反复参与仪式体验，获得“自我”与“外界”的统一，从而转变为以“我们”的姿态自觉承担起维护、完善社会主义核心价值观及规范体系的历史使命。

正是基于对仪式诗性与政治性的理解，我们才可以想象仪式教育之于社会控制的意义所在，也才能体会到仪式只有通过具体的过程—事件，经由师生之间身心同时在场的持续互动，才可能对受教育者的观念和行为进行塑造，从而实现对未来社会结构与秩序的构建。

四、成员意识固化与群体共情培育：仪式教育个案的片断呈现

在S大学校园生活中很容易观察到诸多仪式。这些仪式意图通过对特定行动的过程实施有计划、有目的的控制，从而将代表特定观念与规范的象征符号体系运用于具体环节当中，逐渐塑造受教育者对校园主流价值观、校内规范的理解与认同。这种“塑造”潜隐于“过程-事件”之中，主要凭借两条路径来实现，即对成员意识的固化和对群体共情的培育。就此通过对两个仪式教育的片断样本进行深描式分析来说明“塑造”过程。

（一） 成员意识的固化

“成员身份”是人们坚持特定价值观念和行为模式的前提，只有当人们确信、认同自我在某个群体中的成员身份，才可能自觉地接受自我与其他成员之间的关系和应当遵守的行为规则，进而才能够从“维护团体尊严”和“完成光荣使命”的高度来遵循群体内部的观念与规范。

S大学对“成员意识”的启发和唤醒仪式可向前延伸至招生宣传阶段：每年6月份高考结束后，校方会组织招生宣讲（包括网络平台宣传和派遣宣传队到各地开展实地招生宣讲），有意地引起考生对S大学“成员”身份的关注。这些仪式化的宣讲内容除对S大学办学条件、专业特点的简介之外，主要涉及追忆S大学光荣历史和知名校友，着重描绘“尊师崇真、敦品好学、励志博识”的成员形象与优良传统。

每年的新生入学教育是强化“成员意识” 最为集中的仪式。自2005年以来，S大学在新生报到之日起，制度化地进行为期一周的入学教育。以下是对S大学新生入学教育仪式的记述。

表1呈现了极为紧凑的入学教育日程。从中可见，教育内容除专业启蒙、管理制度介绍、校园安全提示与心理调适辅导之外，必定包括多层面的“校史校情”教育——“听校史讲述、看校友成就、思个人定位”等。

接下来是开学典礼。开学典礼是这些仪式中最为醒目的场景，固定环节包括：校长致辞、校友代表致欢迎辞（预示进入新的人生阶段，并获得新的成员身份）、给典礼当天过生日的新生贈礼（寓意他们成为校园的重要主体）、与新生家长通过电话连线进行现场互动（再次强化新身份与旧身份的交替）、新生宣誓（主体对成员身份的公开表白）等，环环相扣，有序进行。在仪式现场，光、声、影渲染之下的剧情化处理，持续、密集地赋予新生对S大学学生身份的情感认同，为其后续将校园法则内化为律己规范奠定了基础。校长在开学典礼上着重向新生介绍优秀校友、学长，突出他们“模范”遵守校园社区内部法则的形象，这里的预设逻辑是“校风优良—成员意识—遵守校规—个人成才—学校荣耀”，此处以2018年校长致辞的文本节选为例：

经过十年寒窗苦读，你们来到S大学，这对于你们，是非同寻常的时刻，其实对于学校更是如此。从今以后，我们就是相亲相爱的一家人，借用你们的一句话，那就是：we are 伐木累（family）……在报到的第一天，我到接待点和宿舍与部分同学进行交流，感受到你们充满朝气与希望的澎湃力量。我要为你们点赞！重要的事情说三遍：你们都是好样的、好样的、好样的！

进入S大学是你们深思熟虑的自主选择，而不是父母之命、媒妁之言。现在，S大学已经是“你们家的”大学。你们应该知道，S大学是历史上著名的西南联合大学的传承者，经过八十年的发展，现为云南省人民政府和教育部共建高校、国家中西部基础能力提升工程重点建设的100所高校之一。当你走进S大学这一刻，你面对的不仅是四年或紧张而富有挑战的学习生活、或潇洒而具有浪漫情调的青春时光，更是一种向上、正面、积极的DNA基因植入……

5分钟的校长致辞是一种庄重的校方叙事，反复强调的是S大学的成员身份，以及这种身份背后的荣耀，通过树立成员中的“榜样”力量来塑造一种由成员间共享的逻辑：取得成员身份—遵循团体习性—保持个人成员身份—维护团体形象。

而开学典礼在与新生及其家长的现场互动则引发刚刚离家到校的新生们情感上的共鸣——从高中生到S大学成员身份的转换、从家庭到学校的空间切换，个体情感上需要融入到一个新的群体当中——认同初步确立。加上远在千里之外的家长通过技术手段而“在场”支持，表现出“学校—学生—家庭”共同对此种成员身份的确认，从而强化新生对身份转换的感受，经历“阈限”而从人生的前一阶段进入下一个阶段。

在开学典礼的最后一环，则是新成员对成员身份认同的公开表白——宣誓，认同再一次在仪式中被强化，借助宣誓者的内心确认转化为行为约束力，这种约束既来自宣誓者的自我约束，也来自个体所归属团体的共同期待——要求成员信守承诺。由此可见，“赋予认同”并不是学校单方施授的过程，而是经由调动学生感官与情绪、夹杂着学生个体主动、自觉的内心确认和庄严肃穆氛围下的团体压力所共同塑造而成。

（二） 群体共情的培育

“群体共情”是指受教育者基于对所在群体利益、荣誉和使命的认同与尊重，超越个体“我”的局限，而能够从群体“我们”的角度来行为行事的意识与行为倾向。“群体共情”并非所有个体的天性，而形成于有目的、有计划的培育引导。仪式教育所营造出的强烈感染氛围就是培育“群体共情”的重要途径。

学生个体自入学之日起已被嵌入一张由众多个体组成的群体关系网之中，他们是大学的一员、是某个班级的一员、是某个宿舍的一员、是某个社团的一员……他们的言行不仅是他们个人的言行，而是在很大程度上决定着所归属群体的形象与品质。但这一逻辑需要个体的亲身体验来验证及内化，因此，仪式需要“开场”：

S大学每年均组织下属20余家实体学院各推选一个“优秀班级”作为“云南省优秀班级”的参评单位。参与评选的班级需要在舞台上面对学校职能部门、各班代表进行现场汇报展演。班级展演现场有严格时间限定，在有限的时间内，展演单位需要辅助视听材料来向评委、观众呈现班级成员结构、班级管理、班风建设、班级成绩等情况。展演内容主要表现班级自成立以来，各成员个体不断融入集体、完成学业及人生成长的经过。事实上，為争取现场“高分”，每个班级都会由其成员结合专业特色进行现场表演，如物理专业学生现场以“向心力”“作用力与反作用力”“摩擦力”等物理学概念串演舞台剧，化学专业学生现场以化学实验（溶剂形态、颜色的改变等）来隐喻个体加入群体之后的变化等，以富有感染力的表现来突出班级成员对集体的归属感与荣耀感。

学校的职能部门、随机选出的师生代表将对各班级的现场表现和班级成员平时遵纪守法、获奖评优等情况进行综合评分（班级所有成员一年来违反校纪校规情况、宿舍节水、卫生保洁情况等的统计数据由职能部门提供），按分数高低进行排序，选出前十名由学校推荐评为省级“优秀班级”（省级教育行政主管部门仅作形式审查，故“学校推荐”即意味着该班级将于当年获得省级“优秀班级”荣誉称号）。荣获省级“优秀班级”称号的班级将受到学校表彰与奖励（颁发奖状和奖金）;班级成员则可在当年“综合测评”中获得相应加分，从而提高获得奖学金的机率。

从中可见，每年省级优秀班级评选的仪式过程，其实就是集中强调、突显个体与所归属群体的荣誉、利益息息相关的过程。仪式以学生为主导，无论形式如何多样，但反复强调的主题始终是个体与其所归属的群体在利益关系上的一致性，而且这种“利益”包括精神荣耀及物质收益两个层面，故而让在场者体会到日常生活中“校（班、宿舍……）荣我荣，校（班、宿舍……）耻我耻”不仅仅是一句口号，更是一种对个体与群体间共同利益纠合的表述。

可以预见，仪式对参与者的影响不会终止于当场感受，而是将持续至未来的行为策略——通过亲身参与或旁观这一仪式，个体往往能够意识到自身的行为不仅关乎自我，而是影响着群体利益、成绩和荣誉（如果成员中有违纪违规或不当行为，班级会被扣减一定分数），并且意识到大部分自我行为始终敞露在群体的目光之下，由此而对群体产生一种自觉的责任压力，从中逐渐产生对群体规则的认同、遵守与维护，作为未来调整自我行为的策略。当群体规则被普遍认同、遵守，学校预设的秩序目标便趋于实现。

五、从结构固化到行为统合：仪式教育文化控制的实现

在人类学的分析视野下，人类社会之所以能够实现控制，其根本动力在于人的本性——“极度依赖于超出遗传的、在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为”[12]。人始终悬挂于文化“意义之网”，需要文化来赋予自我身份，更需要从文化中学习与他人往来所必需的符号及其意义，因此，文化成为人存在的前提。正是有了特定文化的限定，人们的思维模式、行为习惯便会潜移默化地形成一定程度的持续性和确定性，这就是本文所指的文化控制，是实现社会控制的一种渐进、隐形、非暴力的形式。

基于文化控制的观点，社会控制的动力主要来自于人的内心，是“一个与文化濡化（enculturation）相配合的心理学过程”[13]。人们之所以能够坚持一定的观念、遵从一定的社会规范，不仅是由于受到外部控制的约束，更主要的是基于内部控制，即将外来约束内化为内心的自我控制机制，由此实现外部控制与自我控制的结合并行。仪式教育正是一种典型的、“潜移默化”的文化控制策略——通过促成成员之间的交融、反复固着群体意识，而实现“外部控制”与受教育者“内部控制”的契合。

（一）因交融而巩固关系结构

在S大学的整个开学典礼仪式当中，“校长—教师—学长—新生”的角色均被暂时模糊化：学校领导、学科带头人、教师代表、老生代表和全体新生同聚一堂，以校长为首的教师从“高高在上”的学术权威或管理领导的高位上暂时降格为S大学的普通一员，用亲切平和的语气与新生对话（即校长致辞）、为当天过生日的同学庆祝;而刚进入S大学的新生代表则可以站在舞台中央，成为整个典礼仪式的主角。双方在仪式中融合为一个地位平等的群体，各自就自身在S大学的“任务、使命”形成一致认识和情感认同。由此，教师与学生二者之间的身份地位得到暂时平衡——“身居高位的人必须顺服而降卑，而身居低位的人通过直率发言的特权而被高举”[14]。当然，此处这种身份地位的“逆转”并不如特纳笔下阿桑蒂人的Apo仪式或其引证的多个民族志中的仪式那般极端、彻底，但同样是对观念中“师—生”关系的暂时颠覆，是“历时短暂的、昙花一现的”[15]。在典礼结束之后各方又会回归到其所“应当”的位置之上，并且能够更加清楚地认识到校园社区法则就各自所在“位置”进行的安排，从而能够“各守本份、各行其事”。

在田野中，可以观察到仪式化的交融并非仅存在于开学典礼现场，而是反复存在于大学日常生活当中，比较典型的是选拔学生精英担任学校教育管理的“助理”这一制度及附带仪式（包括学生精英的遴选过程、工作内容的公开报道等），例如 “两委一助”制度⑨，由部分学生协助开展各项校内法则的执行任务，甚至是“监督”教职人员的执业行为，这又是“交融”的另一种表现形式。当然，这种“交融”仍然是存在时间性的，并且参与“交融”的各方都能够“准确”地把握这种“时间性”——“师—生”之间关系的“平等”总是限于一定范围、一定事项之内。正是仪式提供的“交融”，使得师生群体之间的结构得以平衡、加固，而这种平衡的表现就是受教育者就其身份被持续化地“赋予认同”。

需要强调的是，唤醒成员身份的仪式并没有因开学典礼的结束而停止，而是一直存在于在大学日常生活当中——定期召开的主题班会（根据S大学管理规定，每班每个月至少由班主任开展一次主题班会）、知名校友专题宣讲会（即定期举办内容多样的论坛）、重要考试前“考风考纪”教育、校园文体活动、校方组织的社会实践等。这些多样形式的仪式既是对受教育者具体行动的指南，也为他们提供交流、表达、自我呈现的机会，使得群体成员身份被不断重申、突显，使受教育者清楚地认识到作为群体成员“应当”引以为荣的身份与资格、“应当”遵守的校园社区内部法则。这种仪式化的交融再次应验了涂尔干的判断——“仪式是社会意识得到强化的场合”[16]。

（二） 由身份固着而统合行为策略

通过前文对S大学评选“省级优秀班级”仪式的深描可见，仪式教育的前提是为每一个受教育者提供一个在集体中的身份编号，并在大学生活中使这种身份得以固着在群体单元之中。

突显集体利益的各种仪式，正是不断强化、督促个体反思“个体—集体”关系，突显身份固着的过程。S大学中的每一个学生自入学之日起都被编入一个相对固定的行政班级，也就是被放置在一个充斥“竞争—合作”关系的群体单元之中。行政班级作为一个基本单元来评定其内部成员的奖助学金或个人“先进”;同时，行政班级也作为一个整体参加课外活动、参与集体奖励的申报。成员之间为争取有限资源（最为突出的是评奖评优、助学金评定等）往往是在自身“努力”的同时，密切关注其余成员的行为是否达到校园内部规范的要求和标准;为赢得“集体荣誉”也会更加关注班级成员是否“违规”或“受处分”，对那些“拖后腿”的成员往往会给予否定性评价，如排挤、背后议论、当面指责、嘲笑等⑩。实际上，单元内部成员之间便形成了彼此“注视—监督”的机制，在这一单元之内，每个个体是否遵守校纪校规、学业表现如何都成为不仅关乎个人，也关联他人和集体的重要事件。个体在大学期间以固着于特定群體的身份反复经历仪式教育，正是从中领会成员“互惠”、群体“共同愿景”的过程，在此过程中逐渐形成统合观念与行为的策略倾向。

“互惠”（norm of reciprocity）一直是人类学所关注的话题，马林诺夫斯基对美拉尼西亚特罗布里恩群岛居民中分享独木舟与鱼肉、交换鱼肉和山药的现象分析 [17]，莫斯对不同社会中“礼物”交换及其附随的“互惠”现象进行的生动描述[18]，都论证了“互惠”对于人们共同生活、实现社会整合与控制的重要意义。与上述人类学家的观点相呼应，大学仪式教育所倡导的“互惠”同样超越了经济学意义上的成员间互帮互助和物质利益共享，涵盖因相互信任、团结协作而实现结构整合与稳定的社会关系。公开评选优秀班级的仪式，就是对集体荣誉观念的塑造与强调，而这种互惠并非“即时”（immediacy）“利益” （interest） 的互惠，而是更为“长远”（extended）“广泛”（generalized）的互惠，是关于在未来，成员该如何行为、如何互动从而共同促进群体发展的综合考量。

共同愿景（shared visions）是指一个群体内部的成员拥有共同的目标、价值观和使命感，从而保持理想、信念的相似或一致。在组织行为学家看来，共同愿景能使组织中成员感受到相同的“意象或景象”，创造出“众人一体”的感觉[19]，从而使组织中的成员因受到相同的感召而达成相互协作的“目标共识”和“心理契约”，并据此持续、协同地向愿景迈进。

现代心理学研究表明，个体的心理感受能够深刻影响其行为，故而通过参与获取、维护集体荣誉的仪式，能够促使个体间彼此接近、趋同，逐渐达到心理相容的目标，并在“目标共识”之下凝聚成群体合力，再进一步强化个体对身份及行为规范的认识与感悟。正是仪式教育所提供的“过程管理”为“共同愿景”的形成提供了平台，即在反复强调个体归属于群体的仪式中，通过各类象征性符号和制度化流程，使成员保持对群体统合的理想目标进行确认与追寻。这种感受来源于师生参与仪式的直接“体验”——当“内心体验到仪式（道仪）价值，产生认同、敬畏、信任或拒绝、厌恶、羞愧等情感时”[20]才能够看到仪式教育的实效，即对参与者进行文化控制。

以群体为单元进行评比的仪式教育所发挥的效能，就是通过成员间“互惠”和群体“共同愿景”的达成，促进个体成员融入集体，从而去接受有利于集体发展的观念与规范。正如昂格尔（R.M.Unger）所言，人们遵纪守法的主要原因往往在于“集体的成员在信念上接受了这些（规则），并且能够在行为中体现这些规则所表述的价值观念”[21]，受教育者认同并遵循学校倡导的主流价值及行为规范，在很大程度上并非出于对“因违规而受处分”的畏惧，而是出于对个体所归属群体的责任感和归属感。经由仪式教育对个体身份的固着，群体能够“统率”成员走向预定、共享的目标，从而实现成员间价值观念与行为倾向的统合。

六、结语

尽管现实生活中普遍存在的紧张感，导致部分大学师生对于仪式文化意义的忽视，但当我们对仪式与人类文明之间关系进行人类学视角的回顾与反思时，仍然可以感受到仪式教育的丰富现实意义。仪式教育作为镶嵌于日常生活的“闪光点”，聚集人群、聚焦关注，以强烈的符号象征刺激和精心安排的隐喻体系，促进教育“施—受”双方的“共同在场”体验，给予双方感情、行动交融的机会，形成对彼此位于特定社会结构中的地位、责任、行为规范的理解，从而进一步加固、完善了社会结构。

在S大学的田野点，我们确实观察到了仪式教育文化控制机制的现实发生，这无疑验证了仪式教育塑造行为、引领观念的功能所在。当我们真正把握仪式教育的“诗性”与“政治性”，把对主体意识的唤醒、群体共情的培育融入到仪式现场符号、流程的编排当中，就能在一定程度上达到促进主体间交融、稳定结构、形成秩序、统合观念与行动策略的效果，从而使仪式教育真正成为促成大学根本任务的有效策略。

注释：

①详见：张家军，陈玲.学校仪式教育的价值迷失与回归[J].中国教育学刊，2016（2）：90-95; 赵虹元.教师缺席：学校仪式教育的固化与蜕变[J].中国教育学刊，2018（4）：93-97;刘礼明.大学校园仪式的缺失与重构[J].高教发展与评估，2012（9）：116-122。

②S大学具有中国大学的普遍特征。校区位于云南省昆明市呈贡区大学城北端，占地面积3000余亩。建校80余年，实行党委领导下的校长负责制和校院二级管理机制。学校根据高考、研究生入学考试等招录程序公开面向全国招生，截至2019年9月在读全日制博士、硕士研究生和本科生达32000余人，开设有文、史、哲、法、理、工等11大学科门类。自2014年起实行完全学分制，校内实行集中住宿。

③罗伯特·阿格纽（Robert Agnew）进一步扩展了默顿的失范理论，认为青少年在社会生活中承受的压力不仅来源于经济，还包括其他非经济因素，如人际关系危机等消极刺激的导入或失去亲友/重要荣誉等积极刺激的消失，这些广义的紧张导致青少年的愤怒和怨恨情绪从而诱发越轨行为。

④为激励学生更好地完成学业，大学普遍设立奖学金、研究生“推免”等机制对学业突出者给予某种利益或便利。但现实中，这些制度在一定程度上却刺激了部分学生唯利是图的心理，表现为“唯分数论”“自私自利”“学习功利”等。

⑤如片面强调英语四六级通过率、学业重修率;一味强调毕业生的就业率、考取研究生比例等指标。

⑥早期人类学家正是通过对神话中仪式的分析而形成了古典进化论的系列学说，例如泰勒（E.B.Tylor）的《原始文化》、弗雷泽（J.G.Frazer）的《金枝》等都对神话传说中人类早期仪式进行大量详细描述。

⑦例如涂尔干对宗教仪式的研究、莫斯对巫术中仪式的讨论等，参见：涂尔干.宗教生活的基本形式[M].金泽，等译，收录于：史宗，主编.20世纪宗教人类学文选[A].上海：三联书店，1995;马塞尔·莫斯.社会学与人类学[M].余碧平，译.上海：上海译文出版社，2014。

⑧例如特纳（V.W.Turner）对仪式所象征的“阈限”以及其社会结构的意义进行的讨论。

⑨公开选拔学生代表在一定期限内（通常是一学年）分别担任“中共S大学委员会特别委员”“S大学学术委员会特邀委员”和“学生校长助理”。

⑩依照S大学《优秀班级评选规定》，凡是有班级成员在上一学年中因违纪违规而受到留校察看以上处分的，该班级将失去本年度申请优秀班级的资格，因此违纪学生通常会受到同学的否定性评价。

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[6]赵虹元.教师缺席：学校仪式教育的固化与蜕变[J].中国教育学刊，2018（4）：93-97.

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[20]李宏伟.仪式教育要彰显仪式特性[J].教育科学研究，2017（1）：48-59.

[21]R·M·昂格尔.现代社会中的法律[M].吴玉璋，周汉华，译.南京：译林出版社，2001：29.

（责任编辑 陈志萍）