管理学通识教育的知识观：对理性主义的反思

王丹 武宝贵

[摘 要]论文在对现代西方管理理论理性主义分析的基础上，从个体认识论出发，论述了管理学通识教育的后现代主义知识观问题，并运用哈贝马斯知识类型观阐述了管理学通识教育的知识体系建构。

[关键词]管理学;通识教育;知识;知识观;理性主义

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）03-0008-03

大学通识教育起源于19世纪初的美国，是高等教育的重要组成部分，属于非专业教育部分，也被称作自由教育或博雅教育。与专业教育相比，通识教育的目的不在于专业知识和技能的传授和训练，而是使学生熟悉知识领域内的主要事实和思想，是非职业、非功利性的教育。按照《哈佛通识教育红皮书》的说法，通识教育旨在培养学生四种能力，即有效思考能力、交流思想能力、恰当判断能力以及辨别价值能力。

管理学通识教育属于社会科学范畴。管理学通识教育应帮助学生从人类文明演进、社会变迁角度了解人类管理实践及管理科学发展历程，不仅要使学生了解工具性的管理实证知识，更要引导学生发现管理实证知识背后的价值旨趣。从理性主义反思视角探讨管理学通识教育的知识观培养、知识体系建构问题兼具理论研究价值与实践指导意义。

一、理性主义视角下的西方管理理论

（一）西方管理理论的发展历程

1911年，古典管理理论三位先驱之一，弗雷德里克·温斯洛·泰勒出版了《科学管理原理》，标志着人类管理活动从经验管理步入科学管理，管理学作为一门专门性的科学指导人类社会生产活动，并一直延续至今，泰勒也因此被称为“科学管理之父”。古典管理理论的另外两位先驱，亨利·法约尔开创了一般管理理论，马克斯·韦伯开创了古典组织管理理论。

20世纪30年代，以乔治·埃尔顿·梅奥为代表的人际关系学派、以切斯特·巴纳德为代表的社会协作系统学派出现，提出管理过程中对“人”的关注，弥补了科学管理理论的不足。50年代，行为科学盛行，内容型激励理论、强化型激励理论等领导行为理论以及以赫伯特·亚历山大·西蒙为代表的决策理论蓬勃发展。60年代，科学技术进步导致西方社会生产力空前发展，战略管理、权变管理、系统管理、管理科学等各种管理理论层出不穷，管理学进入“丛林”阶段。70年代，以亨利·明兹伯格为代表的经理角色学派产生，同时，波士顿矩阵、经验曲线等管理工具相继出现，管理科学性进一步增强。进入80年代，随着战后日本经济的崛起，管理领域掀起了企业文化研究热潮。90年代，随着知识经济时代的来临，知识及创新管理成为管理热点，企业流程再造、学习型组织及平衡计分卡等战略管理工具纷纷出现。

经历100余年发展的西方管理理论是以组织或更具体地说是以企业为研究对象的前提下逐步发展完善至今的。人类进入21世纪，迎来了以人工智能技术为特征的新一轮产业革命，全球化将成为人类社会发展不可逆转的大趋势，“不确定性”成为人类经济社会发展的主要特征，人类管理实践面临许多全新挑战。随着信息技术的深度发展，组织边界、人与人的关系、人与机器的关系等问题都会对产生于20世纪的机器化大生产时代的传统的基于组织的管理理论提出全新要求。面对21世纪的管理，经验主义学派管理大师彼得·德鲁克认为“自我管理”将是最大的挑战。

（二）西方管理理论中的理性主义

理性主义是建立在承认人的推理可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，本质上提倡科学精神，是启蒙运动的哲学基础。现代西方管理理论产生于垄断资本主义时期①，为适应第一次产业革命带来的机器化大生产而出现，是西方现代社会发展的结果。人类从经验管理时代进入科学管理时代，是欧洲启蒙运动的理性（科学）精神在管理实践中的体现，“泰勒制”具有强烈的工具理性②色彩。事实上，“泰勒制”管理理论的产生时间恰好跌入历史学家汤因比所说的理性主义崩溃的“后现代”时期③。马克斯·韦伯对后现代的理性危机进行了深刻揭示，认为工具理性渗透到生活的所有领域，现代社会使价值和自由被禁锢。

科学管理理论在提高了资本主义社会劳动生产率的同时，见证了席卷资本主义社会的经济危机爆发。资本主义经济危机只不过是20世纪爆发的现代性危机在经济领域的一个具体表现，现代性危机产生的根源在于人类对理性理解和使用的偏頗。人际关系学派诞生，使“泰勒制”的管理理论多了一丝“人性”关切。但随后出现的行为科学理论以及相应的管理方法，将管理的“人性”关切罩上了“科学管理”的“外衣”，管理知识及信念均来自服务于技术理性的实证主义路径。

哈贝马斯认为，重构启蒙理性是走出现代性危机的另一路径。在哈贝马斯看来，现代理性哲学的问题在于强化了认知-工具理性，把知识仅仅理解为对客观自然和社会的占有与目的的理性意义上的自主性。20世纪60年代，哈贝马斯对以实证主义为代表的工具理性进行了批判，并试图通过“认识与旨趣”的关联回复理性的解放功能。哈贝马斯指出：“在实证主义的解释框架中，科学、技术、工业和管理构成了一个循环过程。在这个过程中，理论与实践的关系更多地表现为对技术的有目的的合理性的运用。理性丧失了反思和批判，从而失去了解放能力。”那么，如何使启蒙理性的解放功能得以重建呢？哈贝马斯把“旨趣”引入认识论，构建了基于“旨趣”的三种不同类型的知识，哈贝马斯的知识观对管理学通识教育实践具有一定的启示作用。

二、管理学通识教育的知识观：后现代主义

（一）不确定性时代的管理学通识教育

不确定性是21世纪人类社会最典型的特征，通常用VUCA时代④来描述。VUCA时代的管理者面临的决策困境主要是不确定性带来的非结构化问题，既定的管理理论对这类管理问题的解决能力越来越有限。由不确定性引发的非结构化的管理决策需要不同程度、不同方式的管理创新。学生创新意识的培养也是管理学通识教育的主要内容和目的之一。学生的创新意识与其批判性思维能力有关，批判性思维训练是学生创新意识培养的必经途径。批判性思维能力越强，创新意识越强。批判性思维养成以恰当的知识观塑造为前提。

（二）管理学通识教育的知识观养成：基于个体认识论

个体认识论是个体对知识和认识过程的素朴看法或观点。个体认识论研究两个基本问题，一是个体对知识本质的看法或观点，二是个体对知识是如何获得的看法或观点。个体认识论是近30年来西方教育心理学领域一直关注的一个话题。个体认识论研究为学生知识观养成提供了理论依据。学术界对个体认识论的研究主要沿两条线索展开，一是个体认识论的发展规律，二是个体认识论的信念系统。前一个领域的研究有助于管理学通识教育知识观定位，后一个领域的研究有助于管理学通识教育知识观培养。

1.知识观定位：基于个体认识发展规律的研究结论

管理学通识教育的知识观应是基于个体认识发展规律的后现代主义的知识观。知识观具体指怎样理解知识以及对知识本身持有的态度。知识观影响学习和教学过程，学生的知识观是其从事学习活动的内隐背景。知識观分为现代主义知识观和后现代主义知识观。现代主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和价值中立的特点。这种观点把知识视为对现实的一种客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。后现代主义知识观认为知识是一种动态的、开放的解释，研究者并非完全置身于认识过程之外。也就是说，知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。

教育心理学界对个体认识论的开创性研究可以追溯到佩里对哈佛大学等大学新生的跟踪研究⑤。沿袭佩里的研究，学者们提出了多种不同的个体认识论发展模型，包括个体认识的反思判断模型、个体认识的思维发展模型等。这些学者的研究得到了基本一致的结论，即个体认识的发展遵循从低级到高级逐渐演进的过程，随着时间、个体能力的发展变化，个体认识按照从绝对主义到相对主义再到评价主义的顺序发展，个体认识的发展是个体在与环境交互过程中的建构性结果。上述研究结论符合后现代主义的知识观。

2.知识观培养：嵌入型多维信念系统模型应用

个体认识的信念系统由多种维度要素构成。学者们发展出不同的理论模型来研究个体认识的多维信念系统。其中，最具代表性的是朔默基于人类发展的生态学和文化学角度提出的嵌入型多维信念系统模型。该模型认为个体认识论的信念系统不是真空，而是与个体的认知方式、学习行为及社会文化等多个系统相互解释与作用的嵌入系统。这些系统包括文化相关信念、认识方式信念、知识信念、学习信念、课堂行为及自我调节性学习六个系统。

朔默的个体认识论信念系统模型为管理学通识教育知识观培养提供了理论指导。在开展管理学通识教育的过程中，教师不仅要思考学生对管理理论及实践领域知识信念、学习信念的形成，还要思考在学生管理学知识观培养中的文化情境问题、课堂组织问题、学生自主性学习问题。在开展管理学通识教育的过程中，教师和学生之间要建立“平等对话机制”，教师的主要任务不是知识传授，而是指导学生“自主建构”属于他们自己的管理学知识体系和基本观点。教师在教学过程中，要尽可能多地采用模拟情境教学并通过中西方管理思想实践对比、典型案例讨论等方式，帮助学生培养符合管理学科特点的恰当的知识观。

三、管理学通识教育的知识体系建构：基于哈贝马斯的认知-旨趣理论

哈贝马斯认为认知旨趣是人类知识的构成因素，提出了与技术、实践、解放三种旨趣相联系的三种知识类型，即经验-分析的知识、历史-解释的知识和批判性的知识。基于这一知识观构建管理学通识教育的知识体系有助于管理学通识教育的工具理性和价值理性统一以及管理学通识教育基本功能的实现。

（一）技术旨趣：管理优化方法/技术

以技术旨趣为核心的经验-分析知识在管理学通识教育的知识体系中就是我们通常所说的管理科学部分，运用实证分析的方法回答“是什么”的问题，体现管理的工具理性。这部分知识内容以系统性的管理科学理论为主，这些理论知识的主要特征就是处理管理决策实践中的结构化问题⑥。其决策过程和决策方法有固定的规律遵循，可通过明确的语言和模型进行描述，通过建模和决策规则实现自动的决策过程，比如生产进度、库存采购等类似的管理优化问题。这部分知识用于引导学生了解管理的科学属性，不作为管理学通识教育的重点教学内容，不一定要他们掌握。

（二）实践旨趣：人类管理实践/思想史

以实践旨趣为核心的历史-解释的知识在管理学通识教育的知识体系中就是我们通常所说的人类管理实践及其思想的历史发展部分，即在人类管理实践基础上积淀而成的管理思想史，主要通过规范分析的方法回答“应该是什么”的问题，体现管理的价值理性。

这部分知识体现管理学通识教育知识的“通性”，即“时间通性”（通达古今）和“空间通性”（通联中外），是对中外古代管理思想的梳理、归纳和对比。它既包括中国先秦以来的主要历史事件及其反映出的管理思想，还包括西方文艺复兴以来的社会变迁、资本主义产生及发展等相关领域的历史中反映出的西方管理思想。这部分知识内容揭示了“人类管理实践既是人类文明的伴生品也是不同社会制度的伴生品”这一主题。这部分内容是管理学通识教育的重点之一，目的在于培养学生的“学科史”思维，从动态的角度理解、掌握管理学知识，帮助学生更客观地面对、解决现实的管理问题。

（三）解放旨趣：管理伦理/本质

以解放旨趣为核心的批判性知识在管理学通识教育的知识体系中就是权变型的管理知识，用于解决管理决策中的非结构问题，特别是管理伦理问题。这部分知识属于管理艺术属性知识，反映人类管理实践的本质，体现管理的价值理性。这部分知识用于将学生从刻板的管理科学、既有的东西方管理差异性知识中解放出来，培养学生的反思、判断能力，主要通过谈论、案例等情境教学方式，将管理实践中的“灰色地带”“管理脏手”等问题展示给学生。其目的不在于寻找问题的确切答案而在于培养学生的管理价值关切，既让学生正视管理决策中的伦理问题又了解管理的艺术及权变属性。这是管理学通识教育的另外一部分重点内容，通过训练学生思辨能力帮助学生培养管理创新能力。

四、结论

管理学通识教育应是一种参与式、思辨式教学。管理学通识教育应在培养学生反思批判精神的基础上，帮助学生树立符合管理学科特点的恰当的知识观，指导学生自主建构综合政治学、社会学、人类学、经济学、历史学等多学科知识的管理知识体系。

[ 注 释 ]

①马克思将资本主义发展时期划分为五个阶段，14～16世纪是资本主义萌芽阶段，17～18世纪是早期资产阶级革命阶段，18世纪60年代至19世纪70年代是自由资本主义阶段，19世纪70年代至20世纪四五十年代是垄断资本主义阶段，20世纪四五十年代至今是国家垄断资本主义阶段。

②工具理性是法兰克福学派批判理论中的一个重要概念，其最直接、最重要的渊源是德国社会学家马克斯·韦伯所提出的价值理性和工具理性概念划分。

③英国历史学家汤因比在1947年出版的《历史研究》一书中将文艺复兴和启蒙时代归入“现代时期”，而他所认为的后现代时期是指1875年以来以理性主义和启蒙精神崩溃为特征的时期。

④VUCA一词发源于20世纪90年代的美国军方，是volatility（易变性）、uncertainty（不确定性）、complexity（复杂性）、ambiguity（模糊性）这四个单词的缩写。

⑤教育心理学对个体认识论的研究可以追溯到20世纪50年代的皮亚杰“发生认识论”。60年代，佩里在皮亚杰的研究结构基础上，揭示了大学生的九种不同认识论观点，而且遵循二元论、多元论、相对主义这样的发展顺序。

⑥管理者在管理实践中面临两类不同的管理决策问题即结构化决策问题和非结构化决策问题。

[ 参 考 文 献 ]

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[责任编辑：庞丹丹]