我国语文深度学习研究的概况、问题与展望

邹佳叡，马长安

(安徽师范大学 文学院，安徽 芜湖 241000)

随着深度学习研究在我国基础教育领域的不断深入，越来越多的研究者逐渐将研究视点聚焦到具体课程的深度学习上。语文深度学习，顾名思义就是发生在语文课程中的深度学习。深度学习与语文深度学习是上位与下位的关系，语文深度学习研究是深度学习研究的具体化，其立足于基础教育阶段的语文课程，对于课堂教学更具有指导性、方向性和引领性。在我国高中乃至整个基础教育阶段的语文教学都将迈入语文核心素养培育新时代的背景下，对国内语文深度学习研究的概况进行回顾，并对存在问题进行梳理，有利于推动语文深度学习相关研究和实践的进步，并能够使其成为进一步深化基础教育课程改革和发展学生语文核心素养的重要推动力。

一、语文深度学习研究的进程及其特点

我国教育领域对深度学习的研究滥觞于2005年上海师范大学教育技术系学者何玲和黎加厚发表的《促进学生深度学习》一文。因此，以2005年为起始时间点，以CNKI数据库作为文献的主要来源，以关键词“深度学习”“并且”“全文”“语文”的形式，在“初等教育”“中等教育”以及“教育理论与教育管理”数据库检索2005―2020年发表的语文深度学习研究的相关文献，共得到495条，其文献历年分布状况如图1所示。

图1 我国语文深度学习研究文献数量历年分布状况及趋势

通过图1可知，2005―2015年，我国深度学习研究的文献数量一直发展迟缓，而到2016年则开始呈现出上涨的势头，并且一直保持着一个较为快速的增长趋势。从年度文献发表数量的角度，国内对语文深度学习的研究可以分为2010―2015年和2016―2020年两个阶段。

(一)艰难起步阶段(2010―2015年)

通过对相关文献的仔细研读发现，国内最早的论及语文深度学习的文献分别是陈静娴的《数字化故事叙述在教育中的应用研究》(2006年)、孙银黎的《对深度学习的认识》(2007年)以及喻衍红的《利用信息技术促进大学生深度学习的研究》(2009年)。这三篇文章虽然较早地论及了语文深度学习，但是文中仅仅将其作为一个例子，目的是为了以这一实例来论证深度学习的特征以及实施策略的有效性，并没有对语文深度学习展开专题的论述。因此，这三篇文章并不算真正意义上的语文深度学习研究。

真正意义上对语文深度学习进行专门研究的是2010年李锦辉发表在《当代教育论坛(教学研究)》上的《关于九年级学生语文深度学习的探讨》一文。该文梳理了九年级文言文教学的不良现状，这是提出语文深度学习的教学触点；语文学习兴趣化、语文素养提高、学生可持续有效学习是九年级学生语文深度学习的原因；激发兴趣、延伸文本，学会批判、深度思维，合作学习、头脑风暴，注重迁移、架构知识是语文深度学习的策略选择[1]。该文的发表可以说拉开了语文深度学习专门研究的序幕，具有一定的开创意义。但是此篇文章之后，一直到2015年，进行语文深度学习专门研究的文献数量仅为25篇，研究内容也多为中小学语文教师对于语文教学实践问题的探讨，罕有对语文深度学习进行理论上的探讨与建构的文章。

由此可见，2010―2015年可以说是我国语文深度学习研究的艰难起步阶段，这一阶段的语文深度学习研究成果较为稀少，尚未形成大规模的、有影响力的研究市场；研究人员多为中小学语文教师，专业研究人员的缺位导致语文深度学习研究较多的带有自发性和经验性的特征；研究内容多基于语文课程教学实践中的具体问题，理论性与学理性不足，无法承担起对语文课程改革与教学的引领、指导和推动作用。

(二)探索发展阶段(2016―2020年)

2015年9月，北京师范大学课题组正式发布的《中国学生发展核心素养》总体框架指出，“学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。主要包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新六大素养”[2]；在《普通高中语文课程标准(2017年版)》中，也将“以核心素养为本，推进语文课程的深层次改革”作为语文课程的基本理念之一，提出语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面，并基于此构建了语言、思维、审美、文化等四个方面的十二条课程目标[3]2-7。随着这两份文件的正式颁布，语文深度学习逐渐成为语文教育研究领域的热点问题，仅2016年专门对语文深度学习的相关问题展开研究的文章就有25篇。此后，语文深度学习研究的文献数量逐年增加。在研究人员的机构上，发文量前十的机构为西北师范大学、华东师范大学、新疆大学、东北师范大学、北京师范大学、南京师范大学、西南大学、浙江大学、安徽省凤台县第一中学等，大量高校的专业研究人员参与到语文深度学习的研究中，与中小学语文教师共同构成研究的主力军；研究内容上，开始逐渐重视对语文深度学习进行学理上的探讨。

由此可见，2016―2020年是我国语文深度学习研究的探索发展阶段，这一阶段的语文深度学习研究成果有所增多，初步形成了具有一定规模和一定影响力的研究领域；形成了以高校专业研究人员和中小学教师为主要构成的研究主体，多元化的研究人员构成为语文深度学习研究的学术合作、交流与对话提供了前提，激发了语文深度学习研究的活力，推动了语文深度学习研究的发展；对于语文深度学习学理上的关注与探讨也有利于推进语文深度学习的理论建构，为语文深度学习的实践提供有效指导。

二、语文深度学习研究的主要内容

通过对相关文献解读与分析，语文深度学习研究的内容主要集中于内涵、与语文核心素养的关系以及教学策略等三大方面。

(一)语文深度学习内涵的研究

对语文深度学习内涵的界定本质上是说明语文深度学习“是什么”的问题，它是语文深度学习研究的逻辑起点，规定着语文深度学习研究的取向和基调。当下国内对语文深度学习内涵的研究主要有两种视角。

一是基于深度学习与浅层学习比较的视角。1976年，瑞典哥德堡大学教授马顿(Ference Marton)和赛里欧(Roger Saljo)发现学生在学习过程中存在深度学习与浅层学习两种学习方式，并根据两种学习类型的不同表现，正式提出了深度学习的具体内涵[4]。马顿和赛里欧对深度学习内涵界定的方式启发了很多后世的研究者，我国一些研究者在对语文深度学习进行内涵界定时也借鉴了这一做法。例如，龚建新根据深度学习和浅层学习的不同特点，认为语文深度学习是在理解基础上的学习，它要求学生对学习要有一种积极的态度，侧重于学生高级认知技能的获得；语文浅层学习则是一种机械式的学习，它强调对于知识的描述和复制，要求学生被动地记忆和接受知识。基于此，他提出语文深度学习就是基于语文学科的特点，运用深度学习的相关理念和策略，实现学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程[5]。栾贻爱提出语文深度学习的“深度”并不是绝对的，而是相对的，它是基于学生原有的认知和情感态度而言的提升和发展，与浅层学习相比，语文深度学习具有注重激发学生的动机和兴趣、追求知识整合、指向问题解决与迁移应用以及强调建构与反思等特征[6]。

二是基于语用的视角。《普通高中语文课程标准(2017年版)》强调语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和建构起来的，语言建构与运用是语文核心素养的基础。因此，荣维东提出“‘语用性’可视为语文学科的本质属性，‘语用能力’便是语文核心素养中的核心”[7]，这一观点也得到了学界的普遍认同。基于此，很多研究者从语用的角度对语文深度学习的内涵做出了诠释。例如，李熹结合语用学理论，认为语文深度学习应指向学生“言语智慧”的发展，即通过让学生在真实的情境中运用语言巧妙解决复杂的生活问题，提高自身的语言自信，锻造语言表达力，积淀深邃的语言思维力，进而达到“言语智慧”的境界[8]。

(二)语文深度学习与语文核心素养的关系研究

深度学习与核心素养关系的研究已经十分丰富，两者的关系也日益明晰，即深度学习契合了教育改革的基本要求，是培养学生核心素养的重要路径[9]。而语文核心素养是当前语文课程追求的总目标，进行语文深度学习研究必然要对其与语文核心素养的关系展开探讨。徐鹏从深度学习的特征出发，认为语文深度学习与语文核心素养具有内在上的“同构性”，这种同构性主要体现在三个方面：首先，在SOLO分类法中，语文深度学习是发生在关联结构层和抽象拓展结构层的，它强调的是语文知识体系的联系与建构；其次，语文深度学习是基于“理解”和批判的学习过程，“理解”是实现更高层次思维过程的基础，批判包含着质疑、评估与反思；最后，语文深度学习倡导语文知识的迁移与运用，当学生的理解达成一定的深度后，就会促进语文知识内容的迁移，迁移包括“近迁移”与“远迁移”，在不断的“远迁移”中，学生能够学会运用语文知识[10]。冯为民认为语文深度学习是培育学生语文核心素养的前提，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解的培养都离不开语文深度学习的参与，因此，要在语文课堂教学中达到培育学生语文核心素养的目标，就必须让学生走向语文深度学习、实现语文深度学习[11]。由此可见，就语文深度学习与语文核心素养的关系而言，研究者们的观点趋于一致，即无论是二者具有同构性，还是实现语文深度学习是培育语文核心素养的前提，其实都承认了语文深度学习与语文核心素养的意蕴是协调统一、融通一致的，语文深度学习是实现语文核心素养培养目标的必备条件。

(三)语文深度学习的策略研究

通过对相关文献的解读分析，语文深度学习的相关策略研究主要基于学段、文体、课程内容等三个角度。

一是基于学段角度的研究。在进入大学以前，学生语文学习的历程主要包括小学、初中和高中三个学段，每个学段的学习内容、学生身心发展特征都有所不同，因此，各学段的语文深度学习相关策略也会有所差异。小学阶段的语文深度学习应该建立在系统地分析小学语文学习内容、教师、学生以及学习环境的特征与相互关系的基础上，通过建构合理的学习单元、提炼适切的单元主体、确定具体的教学目标、设计体现深度学习的教学活动等实现小学学段的语文深度学习[12]。初中学段的语文深度学习策略应从尊重学生的自我建构性、将语文教材变成语文“学材”、转变教师的语文教学理念等三方面加以尝试[13]。而在高中阶段，应以统编版高中语文教材为抓手，结合深度学习的教学策略，提出应从构建“结构化、模块化”的知识网络、精选“适应性、拓展性”的学习材料、整合“问题式、活动式”的教学设计、凸显“平等型、体验型”的情境创设等方面促进学生的语文深度学习，培育学生的语文核心素养[14]。

二是基于文体的角度。按照传统的“四分法”，语文课程中的文体主要有散文、诗歌、小说和戏剧等四类，这四类文体几乎囊括了语文教材中的全部选文，“依体定教”，根据不同的文体进行语文教学设计、解决语文教学中的相关问题是研究者和一线语文教师的共识。因此，研究不同文体的语文深度学习策略也成为研究者的着眼点和突破口。例如，散文的深度学习可以通过“评点对话，通往语言家园”“开展专题学习，培养与修炼思维能力”“重视文本美魅力，提升学生的审美素养”“依本溯源，传承与理解中华文化”等途径实现[15]。诗歌的深度学习可以通过“读诗”“改诗”和“续诗”三个步骤，具体做到重视语感、培养语理，遵循体式、凸显诗味，主动建构、把握情感[16]。就小说而言，朱建军以鲁迅的《故乡》为例，提出小说的深度学习应以“主问题”为引导进行教学设计，具体步骤是首先帮助学生建立相关的背景知识，提出核心的历史问题；其次是带领学生阅读文献，回答引导性问题，完成知识建构；最后是全班一起讨论核心历史问题[17]。但是，对于戏剧，尚未有专门论述其深度学习的研究成果出现，这一方面体现了不同的文体在语文教学中的受重视程度不同，另一方面也反映出语文深度学习的相关研究仍需进一步深入。

三是基于语文课程内容的角度。语文课程内容规定了语文课程应该“教什么”，主要包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五部分。在识字与写字方面，郭宏君提出深度学习视角下的语文教学应达到“科学识字”的目的，为此首先要树立具有挑战性的教学目标，包括增加识字的数量，提高识字的质量，增强识字的“能量”；其次要确定凸显系统性的教学内容，包括认识汉字的系统性，认识统编版小学语文教材中识字部分基于汉字系统性特征的编排，认识教师在“科学识字”教学中的现实投入；最后强调发展性的教学过程，包括基于相同点进行“同向”的类推训练，基于差异点进行“对比”的类推训练[18]。阅读方面，随着《普通高中语文课程标准(2017)年版》的颁布，整本书阅读和群文阅读成了语文研究者的热点话题，对整本书阅读和群文阅读深度学习的探讨也随之展开。李金云等人提出指向深度学习的整本书深度阅读应植根于对所阅读书籍的研究讨论之中，因此要创设安全适宜的支持性讨论环境，设置深度研讨的框架与问题类型，搭建探索性谈话学习的教学支架[19]。杨永提出，基于深度学习的群文阅读教学应将课内阅读与课外阅读相结合，通过重组、突破教材文本，寻找课内群文阅读的支撑点和课内外群文阅读的勾联点，最后通过分享，创生课外群文阅读的朋友圈[20]。写作内容方面，邓彤提出运用表现性评价可以促进写作深度学习的实现，具体实施策略为：围绕目标设计表现型评价的任务，深度加工写作学习的元素，构建教师、学生、家长的多元主体实施表现性评价[21]。而口语交际的深度学习尚未有学者进行专门研究，仅有周杰根据于永正老师的教学实践提出口语交际的深度学习策略首先要实现从“学过”到“学会”的跃迁，即转述时要听准确、传明白；其次要追求“活动—生成”的教学结构，在角色扮演等活动中生成能力，提升素养[22]。语文综合性学习自提出以来，在教学中的实践效果并不理想，因此，黄伟提出，核心素养理念指导下的语文综合性学习在深度上应该有所突破，即通过深度学习实现深层次认知；引导语文综合性学习的横向拓展，促进多维度理解；培养学生的批判思考能力；对所学得的知识进行系统化的梳理、处理及再组织[23]。

三、语文深度学习研究中存在的主要问题检视

迄今为止，国内研究者对语文深度学习的内涵、与语文核心素养的关系以及相关教学策略等进行了诸多研究，并且取得了一定的研究成果。但是，我国语文深度学习研究总体上仍处于襁褓期，研究基础十分薄弱，存在着很多问题。

(一)整体研究现状仍较为惨淡

《中国学生发展核心素养》总体框架的发布以及语文核心素养理念的正式提出，使我国语文深度学习研究取得了一定的进步，但不可否认的是，其研究的整体现状仍较为惨淡，这主要从以下两个方面得以体现：首先，专门研究的规模较小。我国语文深度学习研究经历了一个从无到有、从艰难起步到探索发展的历程，至今为止，我国语文深度学习研究的相关文献成果数量已经达到495条，初步形成了一定的规模。但是，通过仔细梳理相关文献可以发现，其中一部分文献只是在研究中涉及了语文深度学习，而没有对语文深度学习的相关问题展开专门的研究，这说明语文深度学习研究遍地开花的背后还存在着一定的虚假“泡沫”。其次是具有影响力的研究成果较为缺乏。“核心期刊”和“CSSCI”是衡量文献影响力的一个重要标准。对全部语文深度学习研究的相关成果进行筛选，结果发现，“核心期刊”和“CSSCI”来源的语文深度学习专门研究成果仅有25条，这说明我国语文深度学习研究缺少具有影响力的研究成果。由此可见，我国语文深度学习研究的整体现状仍然较为惨淡，而要使其真正成为语文教育中一个具有影响力的研究领域则还有很长的一段路要走。

(二)相关理论建设十分薄弱

语文深度学习研究始于语文教学中的实际问题，可以说解决语文教育实践中的具体问题是语文深度学习研究的源动力。而语文深度学习研究要更好地指导语文教学实践，解决语文教学中出现的具体问题，则必须要加强自身的理论建设。

纵观十余年来的语文深度学习研究可以发现，我国语文深度学习的理论建设十分薄弱，具体表现为以下两点：第一，语文深度学习的理论研究明显滞后于应用研究，即现阶段研究的重点多指向于解决语文深度学习中的具体问题，如不同的学段、文体、课程内容的深度学习策略，而对于语文深度学习的基本理论建设问题则鲜有人问津；第二，学术界至今没有建构出一套科学系统的语文深度学习理论体系。一套完整的语文深度学习理论体系要对语文深度学习的概念、性质、理论基础、特征、原则、策略等做出说明，理论体系的建构是研究者对语文深度学习进行系统研究的结果，它决定了语文深度学习能否成为一门独立、系统的研究领域。遗憾的是，语文深度学习理论体系的建构并没有得到广大研究者的重视，也没有相关研究对语文深度学习理论体系建构的相关具体问题做出系统的探讨。

(三)研究内容存在不平衡性

语文深度学习研究内容的不平衡性主要表现在三个向度。一是语文深度学习的相关策略研究较多，而对语文深度学习的概念研究、评价研究以及相应的语文教师专业发展研究则涉及较少，甚至可以说是极其匮乏。二是各类语文深度学习策略之间的研究也存在不平衡性。就文体而言，散文与诗歌是中小学语文教材中的主要文体，故散文与诗歌深度学习策略的研究成果较多，小说次之，戏剧最少。就语文课程内容而言，阅读是中小学语文教学的重点，占据了教师绝大部分的教学时长，再加之《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出了很多新的阅读理念，因对此阅读深度学习策略的研究在五类语文课程内容中占据绝对优势，其次才是对写作、识字与写字、口语交际以及综合性学习深度学习的策略研究。三是对语文课程与教学的很多方面还尚未涉足。

(四)研究方法呈现出单一性与经验性

采用科学有效的研究方法是语文深度学习研究进一步向纵深发展的前提。语文深度学习的研究方法呈现出较为明显的单一性与经验性，一方面表现为专业研究者对语文深度学习的理论研究多采用的是以理论演绎为主的思辨方法，课堂观察、案例研究、问卷调查、师生访谈等研究方法没有得到重视，缺少对语文课堂教学实践问题的关照。另一方面表现为教学实践工作者针对语文深度学习的具体实践问题时，又存在较为明显的经验主义倾向，多是一种“我理解”“我认为”式的经验性总结，缺乏理论的深度，不利于语文深度学习理论的建设与经验的推广。

四、语文深度学习研究展望

我国语文深度学习研究经历了从艰难起步到探索发展的历程，随着研究的不断深入，人们认识到了语文深度学习在培育学生语文核心素养乃至整个基础教育语文课程改革中的巨大作用。展望未来，语文深度学习研究只有立足于语文课程，不断克服研究中出现的问题，才能实现进一步的深化发展。

(一)加大各级扶持力度，扩大语文深度学习的研究规模

语文深度学习研究缘起于语文课程面临的实际问题。《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确将学生语文核心素养的发展作为高中语文课程的总目标；统编版小学、初中、高中语文教材自2017年9月逐步投入使用，至今已实现义务教育阶段的全覆盖，高中阶段的部分覆盖；2019年11月正式印发出版的《中国高考评价体系》明确了“一核、四层、四翼”的高考总体框架，力求实现“教—考—招—学”的联通与互动。新课标、新教材、新高考相关政策和理念的提出都对语文课堂教学提出更高的要求，这些新要求呼唤新的语文课堂教学理念与之适应，因此，实现语文深度学习成了教学的必然追求，语文深度学习研究规模的扩大也成为当前形势下的应然之义。然而，当下的语文深度学习研究规模较小，有限的研究成果难以承担起对语文课堂教学的引导和变革功能。

针对这一现状，未来语文深度学习研究需要国家、地方和学校的协调配合，加强联动，扩大语文深度学习研究的规模和影响力。国家和相关教育主管部门可以积极鼓励研究者申报语文深度学习研究方面的课题，为语文深度学习研究提供充足的政策和资金支持，力图进一步带动语文学习研究的热潮，产出一批高质量的、具有重大影响力的学术成果；地方教育行政部门可以根据当地的实际发展情况，积极推进语文深度学习研究的学术组织建设，推动当地高校或研究机构与中小学之间协同合作，构建起学者、教师之间多维立体的合作与交流平台，形成一个紧密联系、广泛交流、联动配合的学术研究共同体；学校要积极开展语文深度学习相关的校本教研活动，通过专题讲座、专家指导、集体备课、引导反思等方式广泛发动语文教师积极参与语文深度学习的研究，大力凝聚一线教师的实践智慧，扩大语文深度学习研究的规模。

(二)总结实践经验，加快理论建设的步伐

加快语文深度学习理论建设的步伐，能够明晰语文深度学习的概念，总结语文深度学习的规律，揭示语文深度学习的本质，进而从整体上建构出语文深度学习的逻辑体系，为语文深度学习实践提供科学的方法指导。针对当下我国语文深度学习理论建设薄弱的现状，相关研究者应该从以下两方面做出努力。首先，从语文教学实践中汲取营养，充实语文深度学习的基本理论。语文教学实践是语文深度学习理论发展的基础，语文深度学习理论是通过对语文教学实践中的具体问题进行具体的探索、分析和总结，从而概括出语文深度学习的一般本质和规律。可以说，语文教学实践是语文深度学习理论建设的源泉，离开了语文教学实践，语文深度学习研究就会成为无源之水、无本之木。因此，要善于从语文教学实践中发现问题并解决问题，在鲜活的课堂教学实例中分析、总结和概括语文深度学习的相关经验，充实、丰富、发展语文深度学习的基本理论。其次，构建科学系统的语文深度学习理论体系。语文深度学习理论体系的构建是语文深度学习理论建设深入发展的体现，构建语文深度学习的理论体系，一要基于语文深度学习的现有研究成果，对其进行全面的筛选、处理与分析，对其中具有一定学术贡献的研究成果进行进一步的理论深化和补充，对于其他的研究成果要进行修正和调整，将其作为语文深度学习理论体系建构的“原始文献积累”；二要注重进行整体化的研究，加强对语文深度学习的概念、特征、原则、策略、评价等各要素的整合研究以及基于语文深度学习的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等教学设计的一体化研究。

(三)全面拓宽语文深度学习的研究内容

语文深度学习研究内容存在不平衡性的原因大致可以归结于两方面，一是我国语文课程与教学中存在一些所谓的“弱势领域”，由于种种原因，这些“弱势领域”通常情况下在语文教学与研究中受关注度不够、存在感不足，这一点在语文深度学习研究中也同样体现出来；二是我国语文深度学习研究起步较晚，至今仍处于探索发展阶段，对于语文课程与教学中的很多具体问题还未触及。而语文深度学习研究的深化发展必然要求其深入语文课程与教学的方方面面，因此，未来应全面拓宽语文深度学习的研究内容。

首先，研究者应树立整体的语文观。研究者观念的转变是语文深度学习研究内容走向全面化的前提。语文是一个整体，基于辩证唯物主义哲学，其内部是有诸要素存在的，研究者应寻找和探索要素之间的互相联系和规律，并且正确处理语文整体和各要素以及各要素之间的关系[24]。因此，语文整体观启示语文深度学习研究者应将语文看作是一个整体，撇开语文整体性的特点，孤立、片面、集中地研究某一方面的内容，既不能对语文教学提供有效的指导，也不利于发挥语文深度学习研究的进一步发展。其次，加强对于弱势内容的研究。研究者观念的转变是语文深度学习研究内容走向全面的前提，加强对于弱势内容的研究则是实施的具体步骤。当前语文深度学习研究的弱势内容有概念研究、评价研究、教学范式研究、小说和戏剧等文体的研究、口语交际和综合性学习等课程内容的研究等。对于弱势领域的研究应体现出科学分工的特点，概念、评价以及教学范式的研究理论程度较高、学理性较强，应主要由高校或研究院所的专门研究者承担，而文体、课程内容等领域的研究贴近课堂教学，应大力发挥一线语文教师的智慧。当然，两者的分工绝不是完全割裂的，而是互相借鉴、彼此启发。最后，要多方面拓展语文深度学习的研究内容。语文是一门综合性、整体性很强的课程，其内部存在着诸多要素与系统。因此，语文深度学习研究除了加强对弱势内容的研究外，还应该多方面地拓展其研究的角度。比如，当前语文深度学习研究对于语文文体的分类仅仅是基于传统的“四分法”，而除此之外，文体分类依据标准的不同还可以分为文学文体与实用性文体，说明文、记叙文、议论文、应用文等文体以及叙事文学、抒情文学、戏剧文学等文体，由于分类标准的不同，不同文体深度学习的内涵、要求、特征、策略必然也不尽相同。因此，研究者应多方面拓展语文深度学习的研究内容。

(四)采用多元、规范的语文深度学习研究方法

教育研究方法是决定教育研究质量的关键因素[25]3。我国语文深度学习研究存在方法单一性、经验化的问题，严重制约着语文深度学习研究的进展及其成果的转化，因此，语文深度学习研究应采用多元化、规范性的研究方法。首先，重视实证研究方法的运用。实证研究方法多用于解决教育实践中的事实问题，侧重于对信息、资料的收集和分析，主要包括问卷调查、访谈、大规模的教育实验等方式。我国语文深度学习研究在进行思辨研究的同时，也应重视实证研究方法的运用，在研究中聚焦语文深度学习的现实问题，着眼于语文深度学习关键问题的解决，增强语文深度学习研究的信度和效度，凸显语文深度学习的学科特性。其次，注重研究方法的规范性。由于教学实践工作者经验式的研究方法缺少规范，容易导致语文深度学习的研究结果深刻性、学理性不足，可推广性有限，因此要注重研究方法的规范性。具体要做到在坚持科学性、实用性的原则下，严格按照规范的程序进行语文深度学习研究。“规范化的经验总结程序一般包括以下四个步骤，即立足实践，确定课题；积累事实，析释材料；建构理论；推广应用等。在实际研究中，应根据条件，灵活运用这四大步骤”[26]。

综上所述，经过相关研究者十余年的努力，我国语文深度学习研究已经从艰难起步阶段正式迈入了探索发展期，研究内容也基本涉及了语文课程与教学的各个方面。面对当前我国语文深度学习研究的主要问题，广大研究者应善于总结、对症下药，共同推动我国语文深度学习研究走向繁荣，在语文教学中发挥越来越关键的作用。