影像反馈的播放速度对五年级学生排球肩上发球动作技能学习的影响——基于建构主义的视角

杨 绿 邱文信 徐德安

(1.吉林体育学院，吉林 长春 130022； 2.台湾清华大学，台湾 新竹 300)

1 前言

建构主义学习理论认为，学习不仅仅是获取知识，更是一个意义建构的过程。动作技能，是体育的教学单元。某一单项动作技能的学习，应成为其未来更进一步学习该项运动(甚至是其它运动项目)的基础，即新的动作技能能够整合进个体原有的知识、能力结构，并作为吸收(同化/顺应)下一个动作技能的基础。但是，正如体育的意义不止于“育体”一样，作为其教学单元的单一动作技能学习，也分担着、承载着由“育体”而生成的主体的意义，对于正处于成长期的儿童来说，更是如此。儿童的自我观察与社会观察是相互依托的，儿童在与环境的互动过程中生成自我概念，生成兴趣、价值感和意义。这一过程，有些是外显的，有些则是内隐的——即那些儿童未曾感知到但却存在的过程。内隐记忆也有其力量，并对个体构成持久而隐秘的影响。[1]这些或外显或内隐的过程，在动作技能学习的过程中，也需要认知加工的时间。由此，体育教学中惯常使用的示范影像的播放速度，就有可能是影响动作技能学习的因素之一。[2]

综上，本研究立足于考察到底以什么样的速度播放影像，才有利于儿童在学习动作技能的同时伴随认知的成长。研究以三种不同速度播放动作示范影像，考查其对小学五年级学生学习排球肩上发球动作技能结果(客观性测验)、动作认知、动作表现(主观性测验)、发球技能学习动机分别具有怎样的影响。

2 研究对象与研究方法

2.1 研究对象

以系统取样的方式抽取某小学五年级三个班共78名学生(男生42名，女生36名)为实验对象，平均身高145.03cm，平均体重38.45kg，平均年龄10岁，随机分配到三个实验组中，每组各26人。学生皆具有下手发球学习经验，且尚未学习肩上发球的技能。经过样本同质性检验，在四个因变量考查的方面，均未达显著水平(如表1所示)，表示三组回归线的斜率相同，被试同质性较好。

2.2 研究设计

实验自变量为影像播放速度，分为三个水平：33%播放影像速度组、67%播放影像速度组、100%播放影像速度组。一般而言，电影的播放速度为24FPS(Frame Per Second，即每秒24个画面)，录影媒体则为30FPS。本研究所使用的播放速度为100%的影像即为30FPS。 因变量为成功发球次数、被试的动作认知水平、被试的动作表现、被试的学习动机。实验分为前测、后测、保留测验，共 6周12次课，其中，第1次课做前测，第12次课做后测，课程结束后4周做保留测验。每次课前、课中两次播放示范影像。使用单因子方差分析。实验前由学生家长签署监护知情同意书。

表1 前测组内回归系数同质性检验表

2.3 研究工具

2.3.1 动作技能测试

以肩上发球将球发至排球场有效区域的能力，每次测验每名受试者皆发球10次，计算其发球成功次数，以作为动作技能学习结果的直接反馈。

2.3.2 动作认知测试

根据排球教学示范影片内容自编量表，共17个项目，包含手部技巧、脚部技巧、视觉技巧、其他技巧。目的在于了解经过10节课的排球肩上发球教学后，学生掌握相关知识的程度。预测验由该小学非实验班30名五年级学生完成，试题难度在0.30至0.80之间，鉴别力在0.20以上，处于可接受范围内。量表信度为0.768，效度为0.84。

2.3.3 动作表现评量

采用台版《学校体育教材教法与评量》中的排球正面肩上发球主观评量表。评分含准备姿势、拋球动作、击球动作及整体动作四个阶段，共有10个评分动作，做到者给1分，未做到者给0分，再依据各项指标的重要程度加权计分，最后计算个人的动作成绩总分。评分为四位排球教练分别给出，所评分数以皮尔森积差相关考验评分者信度，三组分别为0.83、0.93、0.89，评分者信度良好。

2.3.4 ARCS学习动机理论量表

采用由Keller1999年设计，台湾陈嘉弘2004年翻译修定的ARCS学习动机理论量表，共计34题，四个维度，总分高者即是学习动机高，反之则是学习动机低。量表内部一致性信度分别为0.84、0.81、0.81、0.88，量表的整体信度Cronbach α系数为.88。

2.4 统计检验

使用spss20.0，做单因子方差分析。

3 研究结果与讨论

3.1 不同影像速度组间动作技能表现的差异情形

由表2得知，排除前测对后测的影响后，自变量对因变量的影响效果检验F值为1.995，p>.05，未达显著性水准，表示不同影像速度组在发球技能的后测成绩上没有显著差异存在，同样，在保留测验中，组间差异也不显著。由此可知，受试者在排球肩上发球动作技能的后测表现不会因为观看不同速度的教学影片而有明显的差异存在。但是，观看不同影像速度的三组受试者后测成绩均比前测佳，显示在教学中，运用影像反馈不但能弥补语言文字无法表达的抽象性知识，也有助于学生对于该项运动的认知。因此，教学过程中教师适时提供KP或影像的信息反馈，尤其是视觉化反馈，更易令学习者侦测错误、提升动作技能认知的理解。

表2 动作技能成绩统计分析表(单位：次数)

3.2 不同影像速度组间认知测验的差异情形

由表3得知，自变量对因变量的影响效果检验的F值为1.304，p>.05，未达显著性水准，受试者肩上发球动作技能的认知测验后测成绩不会因观看不同速度的教学影片而有明显的差异存在。

表3 认知测验成绩统计分析表(单位：分数)

3.3 不同影像速度组间动作评分的差异情形

由表4得知，自变量对因变量的影响效果检验的F值为8.328，p<.05，达到显著水准，表示受试者的动作评分后测成绩会因观看不同速度的教学影片而有所差异，所以需进行事后比较，确定哪几对组别在动作评分后测的平均数差异值达到显著水准。经事后比较结果得知，33%影像速度组其动作技能评分成绩显著优于67%影像速度组及100%影像速度组两组，但67%影像速度组与100%影像速度组两者间学生的动作技能评分成绩则无显著差异。

表4 动作分析成绩统计分析表(单位：分数)

而在保留测验中，自变量对因变量的影响效果检验的F值为14.977，p<.05，达显著性水准，表示受试者的动作评分保留测验成绩会因观看不同速度的教学影片而有所差异。以事后比较结果得知，33%影像速度组其动作技能评分保留测验成绩显著优于67%影像速度组及100%影像速度组两组，但67%影像速度组与100%影像速度组两者间受试者的动作技能评分保留测验成绩则无显著差异。

3.4 不同影像速度组间学习动机的差异情形

由表5得知，自变量对因变量的影响效果检验的F值为4.242，p<.05，达显著性水准，表示受试者的学习动机后测成绩会因观看不同速度的教学影片而有所差异。经事后比较结果得知，33%影像速度组及67%影像速度组其学习动机后测成绩显著优于100%影像速度组，但33%影像速度组与67%影像速度组两者间受试者的学习动机后测成绩则无显著差异。

表5 ARCS学习动机统计分析表(单位：分数)

进一步分析ARCS学习动机量表内各因子后测的差异情形，由表6可知，在专注力因子上，虽然后测分数有增涨，但p>.05，未达显著性水准。由此可知，受试者的专注力后测成绩不会因观看不同速度的教学影片而有明显的差异存在。

在切身相关因子上，自变量对因变量的影响效果检验的F值为3.341，p<.05，达显著性水准，表示受试者学习动机的切身相关后测成绩因观看不同速度的教学影片而有明显的差异存在。经比较结果得知，33%影像速度组及67%影像速度组的切身相关因子后测成绩显著优于100%影像速度组，但33%影像速度组与67%影像速度组两者间无显著差异。

在自信心因子上，自变量对因变量的影响效果检验的F值为1.984，p>.05，未达显著性水准，表示受试者学习动机的自信心后测成绩不会因观看不同速度的教学影片而有明显的差异存在。

在满足感因子上，自变量对因变量的影响效果检验的F值为7.679，p<.05，达显著性水准，表示受试者学习动机的满足感后测成绩会因观看不同速度的教学影片而有明显的差异存在。进行事后比较结果得知，33%影像速度组及67%影像速度组其学习动机的满足感因子后测成绩显著优于100%影像速度组，但33%影像速度组与67%影像速度组两者间受试者的满足感后测成绩则无显著差异。

表6 ARCS学习动机各因子描述性统计分析表(单位：分数)

4 讨论

4.1 不同影像速度对动作技能学习认知的影响

研究实验结果说明，以不同速度播放的示范影像在6周教学中并不能引起各组之间在动作结果表现中的差异，也不存在动作认知测验上的显著差异，探究其原因，除了练习时间不足，学习者还停留在认知、联结期，尚未进入自动阶段，所以未能熟练地将球发进有效区域。另一个因素是此阶段的学生缺乏类化运动程式，相关的运动经验不足，加上排球肩上发球动作还加入了排球，即使学习者能正确做出动作，却因击球点的掌握或击球位置的不正确而导致发球的失败，增加了动作实施的不可预测性[3]。 Schmidt(2008)认为在动作学习的历程中，决定学习效果的两个重要因子是“练习”与“反馈”。[4]练习不足，是此二项上无组间差异的主要原因。

实验结果在动作表现上出现显著的组间差异，说明了内隐学习的存在。以33%的速度播放的影像更有利于学生的内隐学习，并以动作质量的方式呈现出来。再次说明动作的良好展现常取决于动作执行者有效率的侦测、感知(perceive)与使用正确的感觉信息。[5]国内学者杨海波曾在其博士论文提到，在学习的早期无意识(内隐学习)对学习的贡献大于意识，随着学习的推进，无意识的作用逐渐下降，意识(外显学习)的作用逐渐上升，进而变成意识学习。随着学习的进一步深入，意识的作用又进一步下降，无意识的作用又增加，出现了自动化。[6]本研究所设计的动作学习，恰处于学习的早期，实验对象都是学习肩上发球的新手，且都是认知能力有限的少年儿童，因此，内隐学习对他们而言是非常重要的。

4.2 不同影像速度对动作技能学习动机的影响

在对学习动机的影响方面，显著差异主要体现在切身相关和满足感两个因子上。说明在动作技能学习的过程，学生对以自身为指向的信息存在涉取和加工，即在动作技能学习过程中，学生除了学习动作本身，以在建构着自我的意义。

Keller(1999)提出的策略包括：自然的收获(Natural Consequences)、正面的反馈(Positive Consequence)、维持公正(Equity)。教师教学时在正面的反馈及维持公正两项策略上在各组并无不同，学习者在自然的结果和收获上因为不同影像速度的视觉反馈，得到的内在反馈与自身学习的成果影响了满足感因子，也造成各组在学习动机上的不同。追加反馈可以影响练习者的自我效能感，从而促进或阻碍练习者对练习的参与热情。[7]学习者可以借由表现获知反馈了解动作表现的品质，从而修正或改善自身的动作技能。因此学生能因学习的成果得到内在的满足与外在的报偿，进而获得更多的满足感。

当这些以自我为指向的信息加工具有积极正向性时，必将有助于学生体育兴趣的提升，而学习兴趣将对终身体育习惯的养成具有积极的作用[8]。

5 结论

1)研究发现，在为期6周的小学五年级学生排球肩上发球动作技能学习的过程中，不同播放速度的影像反馈对学生的动作学习的外显过程影响不显著，但对其内隐学习构成显著影响，具体表现为，33%速度播放组的动作表现评分显著高于66%速度播放组和100%速度播放组，而后两者之间差异不显著。

2)不同影像播放速度对学生的学习动机影响较大，尤其是在切身相关的信念和学习满意度方面，证明在动作技能学习的同时存在着自我相关的信息加工。33%速度播放组和66%速度播放组显著高于100%速度播放组，获得更多的积极正向的自我体验，但前两者之间差异不显著。

3)以33%速度播放的影像反馈恰当运用于动作技能教学，将对学习体育兴趣的培养、终身运动习惯的养成产生积极的影响。