从规约到自主：中小学师德建设的教师实践动机

蔡寒菁 胡中锋

摘    要

师德建设是人才培养的关键环节，但实践中存在动力不足、意识淡薄和监督不力等问题。以往研究主要针对主客观因素的各自特点与解决策略，较少关注教师的心理需求。基于自我决定理论，分析需要、动机和行为的关系对师德实践建设的影响，提出中小学师德建设中教师实践动机的基本框架，其实践机制的构建要满足互补性、尊重差异性、追求相融性，进而引导师德实践尊重他律向自律发展的道德规律，逐步从规约走向自主。

关 键 词

中小学师德;教师实践;动机;自我决定理论

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）01-00-05

师德建设不仅会影响学生的身心成长及学业质量，也关乎教师自身的职业发展。总结和发扬以往中小学师德建设的成功经验，分析和研究师德建设的实践主体——中小学教师，就显得尤为突出和必要。以相关研究成果为基础，本研究拟从关注中小学教师的需求出发，基于心理学自我决定理论，探索中小学师德建设中教师实践动机的运行机理，旨在为知识经济条件下的中小学师德建设提供理论参考，推动师德建设逐步从规约走向自主。

一、自我决定理论与研究问题的契合性

纵观已有研究成果，影响中小学师德建设的因素可概括为环境与自身两大类。论者较多关注宏观层面，例如学校文化、制度和管理环境的建设;[1]在尚不丰硕的针对中小学教师这一实践主体的探讨中，较多只是从社会期望的层面，刚性地强调教师应自觉提升师德修养，而很少深入探讨中小学教师的真实内心需求。[2-4]

实践操作中，多从政策和制度层面规定和约束教师的群体行为，[5]而较少去思考中小学教师师德实践动机来源，导致中小学师德建设仍然遗憾地出现理论与实践“两张皮”现象，整体上存在意识淡薄、动力不足、监督不力等多方面的现实问题。[6]因此，从主观层面去思考中小学师德建设中教师的实践行为，引导教师自主提升师德修养，走自律与他律相结合的师德建设之路，具有重要的现实意义。

鉴于自我决定理论在需要、动机与行为关系方面的研究已经取得了丰硕成果，并且在心理学、管理学、教育学等领域上已有广泛而成功的应用，[7]基于该理论进行研究，希望能为中小学师德的理论和实践建设提供新的视角。

（一）自我决定理论的内涵梳理

美国心理学家Ryan Richard M.和Deci Edward L.等学者于20世纪80年代提出了自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT），核心观点是：人是积极的有机体，具有天生的自我发展、应对环境挑战和将新的经验整合成自我意识的倾向。这种先天的发展趋势虽然是自动发生的，但仍然受到社会环境的影响，符合心理学家勒温提出的著名的人类行为公式理论：B=f（P，E），其中B表示行为;P表示个人;E表示环境，即“人的行为是环境与个体相互作用的结果”这个大前提。因此，自我决定理论主要探讨人类这一积极有机体和社会环境之间的辩证关系，重点关注人的外部动机与内部动机的关系，以及他们与行为之间的相互作用和影响。[8]

自我决定理论主要由认知评价理论、有机整合理论和因果定向理论三个子理论构成。传统的动机理论将内外动机对立起来，认为外部动机的存在会降低内在动机的效能;自我决定理论的认知评价理论认为内部动机的产生是因为个体有内部心理需要;在合适的条件下外部动机可以转化为内部动机，转化的条件是满足人类三种基本的心理需要，即能力、自主和归属所构成的基本心理需求。能力需要指个体感受到自己有能力胜任所从事的活动，以寻求或克服大的挑战，并获得预期结果;自主需要指个体感受到所从事的活动是出于自己的自由抉择，而非受到他人控制或其他外在酬赏或压力的推动;归属需要指个体与他人保持相关性，建立相互尊重感和相互依赖的需要，是典型的社会型需求。[9]自我决定理论的认知评价理论说明，如果社会情境能长期满足人们的基本心理需求，就能使人们健康发展、机体有效运作以及体验到幸福感，工作成效较佳;反之，人们将会更加容易出现消极反应和不良表现。

有机整合理论的主要观点是：动机系统分为无动机、外部动机和内部动机三类;造成工作意愿差异的最主要原因是个体对被要求所从事活动的规则价值内化和整合的程度不同;其中，内化是指人们吸收了价值和规则;整合是指进一步将管理规则视为自身的一部分，后期会映射到自我感觉中。此外，基于内化程度的不同，外部动机细分为外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节，四者的内化和自主程度依次逐渐升高;从自主性维度上看，无动机是无意愿状态，没有自我整合，内部动机是自我决定和高度自主的，外部动机则处于前面两者之间的状态，伴随着外部动机内化水平逐渐提高，其引发的行为就越趋向于自我决定。[9]

在认知整合理论的基础上，因果定向理论认为同一环境中，个体能感知到的行为意愿不同，可分为自主的、控制的、非个人的三种类型，三者的自我决定程度，即行为自主性依次越来越弱。

（二）相关契合点

首先，作为人本心理学的理论之一，自我决定理论满足心理学领域对于人类行为基本模式的假定，即“需要引起動机，动机支配行为，行为指向目标”。而绝大部分教师都有保持崇高师德水平的需要，在适当的诱因刺激下，该类教师能很好地将需要转化成为动机，动机催生行为，行为则指向目标。其次，中小学教师参与师德建设即为实践过程，表现为有机体与社会环境的相互作用，存在内部动机和外部动机的不同，这些相互作用之间的辩证关系即为自我决定理论主要的研究热点。再者，中小学教师在师德建设中的实践动机多样，但并不是所有的动机都能顺利转为目标行为。从自身实践出发，教师们希望实践师德建设规定的同时满足自我生存、尊重和发展等多重需求;从师德建设的中小学等行政主体出发，则期望创造适当的诱因刺激引发教师动机的良性转化，这些与自我决定理论中提及的动机调节和内化程度等理论相关联。

二、中小学师德建设中教师实践的动机分析

中小学师德建设中教师实践的动机，主要由内部动机和外部动机两个部分组成，而如何在实际工作中将外部动机转化为内部动机是破解中小学师德实践建设难题的关键，其动机运行机理可凝练为以下框架（详见下图1）。

（一）师德建设中教师实践的内部动机

从自我决定理论的人本心理学来源出发，“需要引起动机，动机支配行为，行为指向目标”，运用到中小学师德的实践建设，即只有充分满足中小学教师的基本正常需要，激发教师的内在动机，才能使教师自觉地努力开展行动，最终完成组织关于师德建设的预设目标。教师的需要动机越强烈、积极性就越高，完成师德建设目标的努力程度就越高，预定目标也就完成得越好，取得的工作成效也就越强;反之，没有积极性，缺乏完成目标的内在动机，则工作成效就越弱。

从师德内涵出发，体会到崇高师德带来的快乐，享受这个自主淬炼的过程是教师们自主实践师德建设的最根本动机。但由于不同个体对师德内涵的理解和认识相异，尤其对于开展师德建设的价值内化和整合程度不同，因此，其内部动机也存在高低程度之分。一般情况下，对自身的整体修为要求较高的教师往往更能体会和享受到崇高师德带来的美好，通过行为促进师德进一步提升的自主化程度也相应越高。此外，师德崇高的教师更能体悟和享受到教学相长的乐趣，而且由于自主提升的过程必然带来物质或精神上的自我成长，这种良性循环将进一步强化内部动机，促进新一轮的良性行为。[10]

（二）师德建设中教师实践的外部动机

在中小学师德建设中，教师实践的外部动机主要来自外部激励的机制，一般包括物质和精神两个方面。例如通过执行师德实践的相关规定，能够满足职称评审的基本条件，获取绩效工资的提升等。此外，由于师德崇高而受到外界环境给予的荣誉，例如他人的赞许以及社会的认可也是典型的外部动机，这类外部精神奖励形式相对抽象，可通过具体化为年度考核的认可、荣誉证书、言语歌颂等表现形式来进一步强化。自主化程度低，例如人格特质表现为非个人的、尤其控制型的教师更看重外部激励，相应地外部激励机制对其驱动效果也会更好。同时，“具体化，可测量和可操作”的外部激励的实施效果更佳。

（三）逐步走向自主：外部动机转化为内部动机的可能性和条件

根据自我决定理论，外部动机对于个体的自主调节作用远不如内部动机;外部动机在合适的条件下可以转化为内部动机，转化的条件是满足“能力、自主、归属”这三种基本的心理需要。因此，为达成从规约到自主的目标，中小学师德实践建设的核心是关注满足教师的能力、自主和归属的三种基本需要，如果外部激励能让教师真切感受到拥有自主控制的空间，能够自我胜任并产生良性的关系联结，那么这些显现的外部推动力将更为持久有效，并慢慢转化为内部动机的一部分。实践中，应重点在师德的“价值内化系统”方面下功夫，才可能出现外部动机从内摄调节逐渐转化为认同调节，乃至整合调节，逐渐成为自我决定的自主行为。

三、中小学師德建设中教师实践机制的构建要点

实践中，为引导中小学师德实践逐步从他律向自律发展，教师实践机制的构建可重点从以下三个方面展开：

（一）满足互补性

自我决定理论的认知评价理论指出，如果社会环境促进能力、自主、归属这三种需要得到满足，人的动机就会得到积极的发展，个体也将较为高效地完成组织的预定目标。实际上，能力、自主和归属的满足是相互补充的，既能让个体有自主控制的感觉，又有能兼具胜任岗位要求和社会关系需求的成就感，自然能积极推动工作的有效进行。中小学师德实践建设过程中，要注重实践机制的构成要满足这三种基本需要的互补性，既不能偏重一方，也不能让某项缺位。就实践主体而言，教师的自我效能感普遍较强，其对于能力、自主和归属这三种基本心理需要的需求往往较普通群众更高，因此，相关部门和学校出台师德制度和政策规定时，要充分关注教师的心理需要，提前开展针对性的深入调研和工作预判，具体了解不同类型、不同层次学校、不同岗位的教师对于师德政策落实的认知现状和接纳程度;否则，一味地强制规约将不利于教师自主约束行为，提升师德修养这一内部动机的稳定形成，甚至会削弱内部动机，造成师德行为的偏差。

（二）尊重差异性

自我决定理论的因果定向理论认为，由于人格特质不同，个体对于同一环境下能感知到的行为意愿表现存在差异。不同性格特点的中小学教师，针对学校出台的同一师德建设文件，在心理层面上的感知是不同的，其行为表现可能趋同，但内心对于这个事情的感知判断可能存在非个人的、控制的、自主的三种类型。一般情况下，自主定向水平高的个体更乐于承担、勇于创新和寻求有挑战性的任务，而非个人的和控制型的往往需要借助外部驱动来推动工作任务的进行。因此，师德实践建设要注重实践主体的差异性，即在顶层设计的时候要尊重教师的个体差异，譬如制定绩效奖励等外部动机的激励措施时，可借鉴部分学校的职称评审制度，采用“特殊岗位单列，一岗多种类型供选择”的创新形式，从而关注到不同类型教师的合理需求;同时，要留意师德实践开展过程中的“底线思维”，保证师德的最低标准，也就是教书育人的基本道德规范。

（三）追求相融性

根据自我决定理论的有机整合理论，造成个体开展工作任务意愿差异的最主要原因是个体对被要求所从事活动的规则价值内化和整合的程度不同;不同的调节方式也意味着个体对组织工作价值的内化程度的高低，直接影响着外部动机的表现，内化程度越高的类型其自主性和自我决定性越强。个体拥有自主性越强的动机，其在活动中就越主动，感受到的成就感和幸福感也就越强。因此，开展中小学师德实践建设，关键要让师德实践机制追求目标与价值的相融性，打造卓有成效的价值内化系统，解决在实际工作中将外部动机逐步转化为内部动机的难题，从而让师德实践成为自主自觉的行为。具体可从以下几个方面着手：

第一，深入调研。不同层次的中小学教师关于师德实践建设的认知和需求是相异的，应通过系统的基础调查和访谈，让教师发声，深入了解中小学教师对于师德实践的认知所存在的问题，捕捉和发现问题所带来的真正诉求，更科学全面地寻找到“价值内化”系统的契合点。

第二，宣传“相融性价值”。注重将师德建设工作的内在价值与外在影响广为宣传，重点针对教师群体的“能力、自主和归属”三方面提出提升策略，营造“平凡的用心付出也是美好的师德”“崇高的师德是人生亮丽的风景线”等良好的师德氛围，进行有目的、有计划、有组织的引导。

第三，逐步内化。建议结合专业道德思想，植入师德与专业伦理相融而不冲突的思想，帮助教师找到专业发展与师德工作相结合的平衡点，真正认同师德工作是有趣而非规约性的任务。

第四，健全师德管理评价系统，实施“多元强化”。首先，师德管理评价系统不应只有校方内部的奖惩机制，同时要设立权责明确、分工合理的第三方教育督导部门，独立于校方行使监督和教导权利。其次，评价机制要立足于长期而科学的研究结果，制度分明，具有明确的操作细则，注重评价结果的跟踪和反馈，保障评价的有效性和可行性。同时，中小学师德评价不建议“一刀切”，应给予教师差异化发展的权利，让师德培育有生长的空间，以更符合中小学教师们对于师德“自主”的内在价值诉求，切实达到内化的成效。

本研究从自我决定理论的视阈分析了中小学师德建设中教师实践的相关问题，并初步搭建了教师实践的动机框架，今后研究可从师德建设的价值内化系统出发，实际调研价值内化的关键因素以及开展过程中的困难，具体探讨多案例的实证研究;同时拓宽国际视野，把中小学师德建设融入世界背景和历史背景中，利用比较和评价研究来探索更佳的师德实践建设模式并及时推广，产生规模效应，逐步实现从他律向自律发展，从规约走向自主的良好局面。

参考文献：

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[9]赵燕梅，张正堂，刘宁，丁明智.自我决定理论的新发展述评[J].管理学报，2016，13（07）：1095-1096.

[10]卫建国，陈鑫.中小学教师职业情感实证分析——以中部六省中小学师德调研为基础[J].山西师大学报（社会科学版），2013，40（06）：133-134.

责任编辑  徐向阳