STEAM教育和综合实践活动异同辨析及优化整合

许丽美

摘 要 STEAM教育和综合实践活动都属于跨学科融合的实践活动，二者在课程起源、核心理念、能力培养、评价方式四个方面有着相同之处，但在活动内容、主題生成、过程及成果三个方面又存在一定的差异。帮助一线教师汲取STEAM教育的优势来优化综合实践活动可以从综合实践活动课程项目化、高阶思维形成可操作化、活动课程评价指标具体化三方面着手，为培养具有创新意识和创新能力的创新型人才打下坚实的基础。

关键词 STEAM教育 综合实践活动 课程

STEAM教育和综合实践活动虽然起源于不同的国家，但其核心均是跨学科融合的实践活动，它们大胆地跳出学科局限，有效弥补了现有分学科教学的缺陷，有利于创新人才的培养，有其存在的意义和价值。一线教师有必要对这两种课程做更深入的探讨和研究，通过分析它们之间的异同点，汲取STEAM教育的优势优化综合实践活动，从而培养学生的核心素养，让学生形成适应社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。

一、STEAM教育和综合实践活动异同辨析

1.课程起源：均诞生于国家层面的教育决策

在20世纪90年代的美国，STEM教育作为新概念不断出现在美国各种改革政策和项目甚至法律中，奥巴马总统执政后，对STEM教育的重视提升到新的高度，以政府层面的决策动员全社会的力量，特别是学校教育和企业界，把工程、数学、科学、技术四个学科进行有机整合[1]，形成其纯理科融合的独特内涵和特征，后来在实施过程中又发现艺术品位缺失的作品缺乏灵动和美感，于是又把艺术（Art）融到STEM教育中，形成了今天的STEAM教育。综合实践活动是2001年课改中诞生的一门国家级课程，是为了弥补现有的学科化课程设计的不足而开设的一门综合应用各学科知识的实践活动课程，旨在提高学生的综合实践能力和创新能力，受师资及校长的教育理念等因素的影响，这门课程的实施现状是一、二线城市优于三线城市，小学优于中学。

2.核心理念：均渗透跨学科融合的教育理念

STEAM教育理念是以科学、技术、工程、数学四门学科知识综合应用为主，辅以美术、音乐等艺术元素，其形式主要是以项目式研究来开展活动，并在活动中注重培养学生的工程思维，也就是让参与者尽量以最少的耗材、最短的时间、最低的成本，最高效地完成任务，最后以创意设计的方式实现产品的物化。综合实践活动是学生综合应用所学的知识解决实际问题，鼓励学生根据活动主题的需要以小组合作的方式开展查阅资料、调查、访谈、问卷等实践活动，并能用自己擅长且恰当的方式展示自己的研究成果。二者均能有效弥补现有的学科化课程的缺陷，强调跨学科融合的教育理念，让学生学有所用，用有所创。

3.能力培养：均注重提出问题和解决问题能力的培养

STEAM教育和综合实践活动在培养学生能力上有很多相似之处，比如问题意识的培养，它们强调借助生活中的实际情境培养学生提出问题的能力[2]，并能对所提问题做出筛选，哪些问题适合开展研究，哪些问题是没有价值的，教师能够指导学生学会发现问题和提出问题，并让学生在这个过程中形成敏锐的问题意识。而解决问题能力的培养同样也是两种课程都非常注重的能力，提倡学生自己想办法解决问题，教师的定位是学生的指导者与合作者。在这个过程中鼓励学生集思广益，充分运用各种办法来解决问题，从而使学生的合作意识得到增强、质疑批判的思维得到锻炼，逐步形成科学探究、实事求是的精神。

4.评价方式：均注重评价方式和评价角度的多样性

两种课程的评价方式也比较相似，都是根据活动目标确定相应的评价指标及评价方式，比如学生是否能够发挥自己的特长在活动中体现互帮互助的精神，是否具备独立思考和质疑能力，是否能够积极参与活动并能正确对待活动中遇到的困难，是否能够形成有价值的活动成果，是否能在活动中形成科学探究的精神，学生的动手能力如何，学习体验是否深刻，小组的创新能力如何……评价的方式可以有生生互评、教师评价、家长评价等多种方式相结合。相对于学科课程而言，这两类课程的评价指标更为灵活，评价方式和评价角度也更为多样，其最终目的均是为了能够全面发展学生的核心素养，为培养创新型人才奠定良好的基础。

5.活动内容：综合实践活动涉及的范围广于STEAM教育

STEAM教育注重项目式学习，整个项目目标指向清晰，学生以小组合作的方式完成初期设定的目标，活动内容呈系列化，教师和学生最后根据目标来评定活动效果。综合实践活动通常以一个主题贯穿整个活动，但是有可能会因为学生的生成改变后续研究的方向，从而形成系列化的主题或者不同活动方式的主题。现有的活动方式分别是社会服务、职业体验、考察探究和设计制作四大类，它们往往因活动需要又相互融合与渗透。两类课程均是课程化，但综合实践活动不一定系列化。所以从活动内容各自涵盖的范围来看，综合实践活动的内容要广于STEAM教育，STEAM教育的内容更接近综合实践活动中设计制作这一领域。

6.主题生成：两类课程的主题生成中教师和学生作用不同

STEAM教育和综合实践活动均是以生活中的现实情境为研究对象，针对这些现实情境开展活动研究，STEAM教育研究的主题主要是由教师制定（由于其主题专业性，即技术性比较强，主要由教师引导），学生则是根据教师提出的活动目标去寻找解决问题的办法。综合实践活动内容大多为普遍性问题，小学生认知能力相对弱一些，教师在选题指导中的作用就相对突出，中学生自主性增强，特别是高中生，基本上是学生自己提出研究主题，通过民主投票和教师建议等方式来确定最值得研究的活动主题，然后全班学生根据自己的兴趣和意愿自行组成小组，并以分小组的形式展开研究。

7.过程及成果：活动过程形式各异、成果展示要求不同

两种课程均非常重视活动过程的开展。STEAM

教育的活动过程强调学生的动手搭建和创意物化，提倡学生在解决实际问题时要学会像工程师那样思考问题，让每一次的实践都能成为下一次的“迭代”，充分运用数学、工程、技术等理科知识分析事物的本质，并能创造性地解决问题，从而形成工程思维[3]、批判精神等高阶思维。综合实践活动过程一般分阶段来完成，通常会有开题课、中期汇报交流和最后的成果展示等几个阶段，每个阶段的任务都比较清晰，对于下一阶段的活动过程既有预设，又充分尊重生成，如果学生的生成是有研究价值的，那么下一阶段的活动过程可能就会进行相应的调整。

基于此，两类课程在活动成果的展示方面也不尽相同，STEAM教育强调成果的创意物化，对成果的实用性、创新性要求较高，而且追求成果的个性化。综合实践活动对成果的要求更多元，注重学生形成富有真情实感的“体验成果”：展示的是学生自己的看法、原汁原味的真情实感，不追求原始材料的堆积或“综艺节目表演”。常见的成果展示方式有活动报告、调查报告、调查表、实物标本、画图、摄影、活动日记、活动记录、手抄报、展板和创意物化等多种方式。

二、STEAM教育和综合实践活动的优化融合

1.综合实践活动课程项目化

教育部颁发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》中把综合实践活动的主要活动方式分成考察探究、设计制作、职业体验、社会服务四大类[4]，每种活动方式相对独立又相互交融。其中与STEAM教育最为接近的设计制作类的课程主要分成信息技术和劳动技术两大类，各个主题之间相对零散，缺乏整体性和连续性，特别是小学阶段的劳动技术类的定位较杂乱，没有依据学生的身心发展特点提供循序渐进的活动主题。其实设计制作应该包括两个部分：一是设计、二是制作，劳动技术并不完全属于设计制作的范畴，因此，要借鉴STEAM教育项目式学习的模式，选择适合培养学生动手能力和创新能力的活动载体，并以项目式学习开展主题实践活动。

比如3～6年级学生开发探究桥梁的主题，从了解桥梁的历史和文化、探究桥梁的构造到动手设计桥梁，形成以研究桥梁为主题的项目式学习活动，每个年级制定不同的活动目标。同时，参考STEAM教育中以工程思维为核心的特点，评判获胜桥梁要具备以下三个标准：造型美观、承重力最强、耗材最少。这样一系列目标明确的项目式学习活动，针对性强，达成度高，有利于师生形成一致的目标。

2.高阶思维形成可操作化

杜威主张学习者的思维培养应该是在连续性的情境和问题解决中实现的，脱离情境的应试教育只会培养应试的低阶思维。关于如何培养高阶思维，尽管还没有统一的认识，但是有一点为大众所认同，那就是基于一定真实情境且具备操作性的课程容易形成高阶思维。正是基于此，综合实践活动设计制作类的课程是孕育高阶思维的良好载体。但是如何让学生在参与这类课程时能较好地形成高阶思维，其实可以借鉴STEAM教育的模式，形成较为通用的模式化课程，让一线教师学得来、可操作和易推广。

比如在2020年年初抗击新型冠状肺炎过程中，为了减少人与人之间的接触，运送物资、药品、垃圾的智能机器人成了社会最迫切的需求。基于这个现实的问题情境，有学生提出自主研究能够自动分捡和运输垃圾的机器人，那么接下来就需要考察运用什么样的材料能够实现这个机器人的成形。经过查阅资料和不断尝试，经历硬件搭建和功能编程等环节，在一次次的“迭代”中，基于触觉感知与图像识别融合的垃圾物品智能分类机器人终于诞生了。

从这个实例中我们发现，在小组成员经历选材、实验、失败、迭代的过程，他们形成了工程思维、质疑能力、思辨能力、创新意识和创造能力等高阶思维，同时在活动过程中孩子们的抗挫能力、合作能力以及最为可贵的仁爱之心日趋形成，正确的价值观和良好的品格培养自然而然地渗透到活动过程中。

3.活动课程评价指标具体化

STEAM教育因其有较为系统的项目式学习活动主题，对学生的活动过程和成果展示有一套对应的评价指标，指标的量化有利于教师对学生形成较为客观的评价，也更有利于学生明确自己研究的方向。所以，综合实践活动要尽快争取实现评价指标具体化，哪怕是針对某一类项目式活动的指标量化，也要更有利于活动能够保质保量的开展。

比如在设计制作类的活动主题中，我们可以制定如下评价指标：善美化、会观察、会合作、勤思考、勇改进、善评价、乐探究、敢质疑、创精品、勤实践、会收集、会分析、有创意，然后再把这些指标分别以一星到三星的标准进行量化。比如在研发“智能交警机器人”这一项目活动中，“善美化”这一指标中“一星”对应的是只要能把乐高的相关零件组装成可自动识别违规的人群即可，对外观是否是人形不做要求。“二星”的评价标准则是要具备人形的外观，“三星”则是对人形外观进行包装，使它具备交警的特质，并具有一定的美感。

同时，还要注意要把评价指标进行分级处理，一级指标是针对共性项目制定的，这类指标通常要由省级以上的学科专家来制定;二级指标则是在一级指标基础上针对具体项目内容的细化指标，这类指标可放权给一线骨干教师拟定，这样既有统领，又能形成个性化的量化标准，会使综合实践活动开展得更有实效性，也更容易培养出真正具有创新意识和创新能力的优秀人才。

参考文献

[1] 余胜泉，胡翔.STEM教育理念与跨学科整合模式[J].开放教育研究，2015（04）：13-22.

[2] 赵慧臣，陆晓婷.开展STEAM教育，提高学生创新能力——访美国STEAM教育知名学者格雷特·亚克门教授[J].开放教育研究，2016（05）：4-10.

[3] 教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z]，2014-03-30.

[4] 教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[Z]，2017-09-25.

[责任编辑：白文军]