儿童攻击行为的焦虑根源及其化解

艾瑞雪

摘 要 儿童攻击行为是教育中比较棘手的问题，它不仅影响教学效率、妨碍教学活动的正常开展，而且对于儿童身心的健康和谐发展具有消极作用。教育者在面对儿童的攻击行为时，往往采用惩罚、责骂和冷落等手段，忽略了儿童攻击行为背后的意图。通过研究可以发现，教育者眼中的攻击行为其实是儿童远离焦虑的尝试，是儿童面临焦虑时防御机制的表现形式。深入探寻儿童行为背后的意图，了解儿童的心理困境，是教育者有针对性地对儿童攻击行为进行教育的重要途径。

关键词 焦虑 儿童 攻击行为

攻击行为是儿童时期最典型也最常见的反社会行为[1]，对儿童的身心健康以及社会性发展都具有显著的不良影响[2]。勒布的研究发现，儿童早期的攻击行为可以预测今后的不法行为和犯罪[3]。心理学家韦斯特进行了14年的追踪研究，他发现儿童期的攻击行为与成人期的犯罪有密切关系，70%的少年犯在13岁时就被认定有攻击行为，48%的未成年犯在9岁时被认定有攻击行为。而且儿童的攻击性越高，犯罪的可能性就越大[4]。可以这样认为，儿童攻击行为是今后各种各样行为问题的先兆[5]。以上研究结果表明，儿童攻击行为是相当稳定的，必须及时加以预防或纠正，以免形成心理缺陷，甚至出现成年后的反社会行为。而正确理解儿童攻击行为意图是有效预防或纠正的基础。

儿童攻击行为一直是教育学、心理学、社会学等领域学者关注的焦点。已有的研究主要集中在外部因素与儿童攻击行为的关系上，对儿童攻击行为的意图探究较少。近年来随着相关研究的深入，研究者逐渐开始关注儿童攻击行为的意图，从表现论出发对“行为表现”进行意义阐释，理解儿童行为所表达出来的意义[6]。有研究发现，焦虑与攻击行为呈显著正相关[7]。焦虑是个体无法应对特定情况的威胁时所产生的痛苦感。在儿童中，焦虑引起的敌意可以简单地理解为对无助的痛苦反应。焦虑既不能被掩盖，也不能被消除，人在面对焦虑时，最基本和最直接的行为就是逃避[8]。在某种意义上，教育者眼中的攻击行为实际上是儿童逃离焦虑的尝试，是儿童在面临焦虑时所表现出的防御机制。当下，对儿童攻击行为的教育常出现屡教不改的情况，这可能与教育工作者未能理解儿童攻击行为背后的深层意图有关。本文欲从焦虑的角度出发探讨儿童行为背后的意图，通过了解儿童的困境所在，为教育工作者有针对性地对儿童攻击行为进行教育提供一种思路。

一、儿童焦虑产生的根源

焦虑是一种非正常的、不易抗拒的忧虑和恐惧心理。蒂利希认为，焦虑是儿童在面临自由选择时不可避免的心理体验，是伴随着自我意识的出现而产生

的[9]。换言之，当儿童遇到他们无法掌握的事情时，就会产生焦虑。

1.面对过去的焦虑：分离性焦虑

吉登斯在《现代性自我认同》中提出，儿童对养育者的信任可以看作是一种防止焦虑的情绪疫苗，它是对未来威胁和风险的一种防范。这种保护使个体能够在面对令人沮丧的情况时仍保持希望和勇气[10]。儿童对于自己的养育者存在着天然的依赖心理，当他们离开自己的亲人，进入到一个陌生的环境中时，他们会产生分离焦虑，一旦他们带着亲子分离焦虑去学习，每当他们在学习中遇到困难时，就会联想到自己离开父母、与父母相处时间少的痛苦。这个痛苦与学习上的苦恼相结合，逐渐发酵，会使儿童感到焦虑。儿童不愿再次经历让自己难受的事，这样烦恼就会加倍，而这些烦恼又恰恰是教育者很难在表面上能观察到的烦恼。儿童为了满足自己对于亲人的依恋，常常会做出许多让人费解的行为，这些行为看似是攻击行为，实则是儿童焦虑的表现。

2.面对未来的焦虑：学习焦虑

人在面对不确定的未来时会感到恐惧，儿童在面对自己未知的学习生活时，同样会感到焦虑[11]。学龄期儿童尤其是低年级儿童在刚进入小学学习时，面对许多未知的科目，会不自觉地产生学习焦虑，他们会担忧自己是否能够适应新的学习环境，是否能够跟上教师上课的进度，是否能够按时完成作业。焦虑是人对自己所恐惧的事物的对抗，儿童在学习中会遇到大大小小的困难，这些困难会给他们造成一定的困扰，他们在面对自己不擅长的科目时，焦虑就已经从心底悄悄产生。

儿童在学习自己不喜爱的科目时，他们会感到浑身不自在，看似平静的课堂，对儿童来说却是如坐针毡。此时的他们只想逃离这样的环境，但是课堂规则又约束着他们，使他们不能逃离这样的环境，只能被迫接受，被迫学习，在这样的环境中，他们彻底失去了自主性。此时，为了找回自己的自主性，或者说为了让自己逃离令自己压抑的环境，他们选择了用攻击行为来证明自己的存在，通过攻击行为来缓解自己的焦虑，使自己获得存在感。

3.社交焦虑：交往需求无法得到满足

每个人都渴望与人交往，获得良好的人际关系，儿童也不例外，他们也渴望拥有自己的交往圈子。儿童在进行同伴交往时，希望自己的同伴能够接纳自己，接纳自己的观点，接纳自己的行为方式。有时儿童为了得到同伴的认可，会做出一些特殊行为以引起同伴的注意，这些行为中就包括攻击行为。儿童一旦发生攻击行为，就不仅仅会引起同伴的注意，也会引起教育者的注意。这些行为虽然在同伴看起来似乎十分有“面子”，可在教师眼中是不被认可的，应该受到批评和制止。

因为攻击行为并不令人喜爱，所以儿童非但没有受到同伴的认可，反而被疏遠和厌恶，并没有达到自己的目的。儿童想要进行同伴交往的尝试再次失败，这时他们将自己的攻击行为扩大化，以图在同伴面前表现自己，要同伴注意自己、接纳自己，但是这样的尝试在课堂上就属于攻击行为，这样的行为是不被教育者认可的。儿童的交往需求无法得到满足，会让他们联想到在家中与父母的交往也同样没有得到满足，在学校里与教师的交往也并不顺利，这时的儿童会感到焦虑。

二、儿童攻击行为的本质

对于知识面不够广、经验不够丰富的儿童来说，焦虑是一种很难描述的感受，在面临焦虑时，儿童难以掌握排解这种情绪的技巧。儿童的外部行为是其面临焦虑时的防御系统，攻击行为是他们逃离焦虑的一种尝试。

1.主动表现：课堂里的积极行为

儿童在课堂教学中会表现自己愿意表现的、能表现的行为，这种现象在低年级儿童中尤为常见：他们会积极回答老师的问题，帮助老师做一些力所能及的事。有时儿童的行为令教育者迷惑：为什么他时好时坏，有时候喜欢攻击他人，有时又表现得非常积极呢？其实这是儿童缓解自己焦虑的表现。课堂是充满规则和制度的教育场所，儿童的一言一行都会受到教育者的管控，他们不能在课堂上做与学习无关的事，必须要按照教育者所允许的方式来进行活动。此时的儿童会通过自己的积极表现来摆脱内心的不安，获得自己在课堂中的存在感和价值感，这是他们获得生存意义的需要。

弋夫曼在关于表演的论述中提到，当个体在他人面前出现时，他通常总有某种理由来展开积极的活动，以便向他人表达他有意表达的印象[12]。儿童在课堂表现出积极行为或许是想要得到表扬，或许是想要引起别人的注意，或许是表达他对别人的态度，或许只是想试探别人是怎么看待他的，无论他们抱着什么样的目的，都是想要通过自己的方式去寻求内在的自由。儿童的行为看似不羁，其实是他们的内心仍然处于焦虑之中，他们的外在行为只是远离自己内心焦虑的表现。焦虑本就是人在不能把握自由时的一种无能为力感，这是与生俱来的，儿童为了摆脱这种生存性焦虑，他们会尝试去表现自己能够表现好的行为，以此来融入他们当前所处的环境，获得生存的价值。

2.僵化自己或他人：课堂里的消极行为

每个人都在自己生活的团体中扮演着应有的角色，并期待团体中的成员对该角色给予积极的回应。当儿童的积极行为表现没有受到应有的关注，或者说没有达到自己的预期时，他们在后半节课中的表现会与之前判若两人。他们开始变得十分消极，游离于课堂之外，不再参加课堂的任何活动，也不再与教师互动，甚至做与课堂无关的事情。这是因为儿童在前半节课中的积极表现没有得到正确的回应，他没有在课堂活动中得到自己想要的赞扬，当他们发现这样的尝试并没有成功时，他们的内心开始变得迷茫和不安，不知道该怎样去成为自己，于是他们开始僵化自己，或是僵化他人。当他们僵化自己或他人时，就不再参与课堂活动，会变得安静下来，沉浸在自己的世界中，游离于整个课堂之外。

3.过分机警：课堂外的攻击行为

儿童有时会突然发生一些令人意想不到的攻击行为，攻击对象是一个不会和他直接产生冲突的人。有时儿童会在背地里挑战校长的权威：他们在下课时间乱敲校长办公室的门，敲完就一溜烟地“逃跑”;有时，他们会向隔壁班不认识的同学“宣战”：即使他们知道自己是“孤军奋战”，可还是要去“挑衅”一下，“激怒”隔壁班同学以后拔腿就跑。有时他们也会向自己的同班同学发出挑战，他们从课下一直打闹到课上，上课铃声一响，同伴立马停止打闹，可是这时他们仿佛没有听到铃声，继续跑下座位去打同学，这样的行为在教育者和其他同学看来，就是不好的行为。

儿童的行为表现与家庭的教养方式密不可分，也与儿童所处的生活环境有很大关系。有些儿童受生活环境的影响，会养成一种十分警惕的性格，这样的儿童在与人交往时，会特别害怕自己受欺负或“吃亏”，他们想要在交往中处于有利地位：即使一开始处于下风，也会想方设法让自己获得掌控权。儿童的攻击性行为有时并不是真的想要伤害别人，他们只是想自己掌握主动权、自己去支配与人交往的权利。很多时候，儿童并没有意识到自己的行为是攻击行为，他们认为自己的行为是在保护自己不受别人欺负，并没有考虑到自己的行为会给他人造成麻烦。儿童害怕自己的自由受到威胁，其攻击行为有时是保障自己自由的尝试，而这些尝试有可能会是攻击行为，只不过他们自己没有意识到。

三、儿童焦虑的化解

在生活中，教育者要理解儿童，帮助儿童走出困境。有效的教育在于，教师应该对学生的失范行为加以研究，以便从中确定这些行为背后的意图或动机，帮助他们确立学习的意义感和存在感[13]。教育者要了解儿童的焦虑所在，运用自己的教学机智和教学智慧，帮助他们化解焦虑，做他们健康成长的引路人。

1.以爱包容儿童，营造一種抱持性环境

“抱持性环境”最早由英国儿童心理学家温尼科特提出，是指在教育儿童过程中，不以成人的标准去评价儿童，鼓励儿童勇敢地表达自己的真实想法，为儿童提供充分安全的心理氛围[14]。在日常教育中，有些儿童无时无刻不生活在教育者营造的“焦虑环境”中，在这样的环境中，他们需要学习成绩优秀、课堂表现积极、与同伴和睦相处，这些要求的背后都会给儿童造成焦虑。一些儿童想要逃离自己内在的焦虑的行为会被教育者认为是攻击行为或是“问题行为”，“问题行为”的标签一旦被儿童自己所认同，那么他们就会自暴自弃，久而久之，所表现出来的行为就成为真正的“问题行为”。在教育者看来，只有听话爱学习的孩子才值得被爱，“差”学生不值得被爱，所以当儿童在课堂上产生攻击行为时，教育者并没有以包容的心理去看待这样的行为，反而对儿童加以指责和惩罚。这种功利的教育方式会使儿童在心理上产生巨大的落差，也会给儿童带来焦虑。儿童会担心自己的表现是否完美、能否得到夸奖，而一旦儿童发现自己的行为不被教育者所认同时，他们就会缺失自我认同和意义感。

反之，“抱持性环境”还原、接纳和肯定了真实的儿童，并且在他们需要的时候提供帮助，而不去限制、否定和挑剔儿童的行为，这样的环境有利于支撑儿童找到他内心骄傲的核心自我价值。儿童在早年时期，很难控制情绪和解决遇到的困难，并因此自我怀疑，例如当自己的攻击行为被教育者指责时，他们不知道该怎么做，只能在原地忍受、压抑自我去迎合教育者的需求，这样不利于儿童表达真实的自我，也不利于儿童缓解自己内心的焦虑。因此教育者需要在儿童发生攻击行为时，摘掉自己的“有色眼镜”，发现儿童攻击行为的真实意图，鼓励儿童表达自己内心的真实想法，帮助儿童排解内心的焦虑，找到排解焦虑的正确方式，获得存在的价值。

2.区分儿童角色，给予儿童针对性指导

教师有义务指导儿童正确认识自己的角色，让自己的行为符合角色要求。儿童的攻击行为有时并不像教育者表面上看起来那样简单，有时他们也是在扮演某种角色的前提下才产生了攻击行为。儿童在与同伴相处时，有时为了维护自己在同伴中的地位和“面子”，会故意做出一些违背课堂纪律的行为，这是为了巩固自己在同伴中的“友谊”，并不是故意要和教师作对。教师要区分儿童的行为，并有针对性地进行个别指导。

3.理解儿童焦虑，给予儿童“自由自在”的爱

人无完人，教育者在教育儿童的过程中，不仅要看到儿童美好的地方，也要正视儿童不完美的地方。儿童在日常的学习和生活中会遇到自己难以解决的问题，这样的问题无法用语言表达，或者儿童认为如果用语言表达出来，将会造成他不想承受的后果，例如被嘲笑或指责。有些儿童为了不让自己在意的人失望，也会选择性地“隐忍”自己关于学习或考试的焦虑或恐惧，这些焦虑或恐惧长久地在他们的内心发酵，最后有可能会引发他们的攻击行为。教育者在教育儿童的过程中，要细心观察，通过儿童日常的语言和动作理解他们的焦虑所在。儿童在课堂上的违纪行为，有时并不是他们内心真正想要表现的行为，那是他们逃离焦虑的外显行为，教育者要在与儿童相处的过程中加以区分。

教育者应该贴近儿童的内心，无条件地承认和接受儿童的全部存在，无论是儿童值得称赞的行为还是一些不符合要求的行为。当遇到儿童值得表扬的行为时，教育者要区分这是儿童内心的真实想法，还是迫于外在压力所表现出来的被教育者所认可的行为，这样的行为有没有压抑儿童的天性。当儿童发生不符合社会规范的行为时，教育者也不能一味地加以指责，而是要分析儿童的意图，了解儿童真实的内心，允许儿童犯错，给予儿童探索这个世界的权利和自由发展的空间，为儿童的茁壮成长保驾护航。

当儿童在日常生活中遇到困难时，教育者需要及时给予帮助，传达一种“无论你好还是坏，我都会稳稳当当地相信着你”“即使你最惨的时候，我也愿意承接和帮助你”的教育理念。在这样的教育关系中，可以让儿童减少存在性不安，缓解生存焦虑。教育者可以用自己的爱心和耐心并运用适当的教育方法带着儿童逃离那个让他很焦虑的环境，增加他们的安全感和自信心。要让儿童知道有人相信着他们，有人会在他们能力不足的时候提供帮助。这样儿童才有底气和勇气去大胆思考与探索，长成一个积极向上、独立思考、拥有梦想的成年人。

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[责任编辑：白文军]