县域中小学教师心理健康教育素养研究

苟晓玲?彭玮婧?刘旭

摘 要 中小学心理教育工作的质量与教师的心理健康教育素养息息相关。通过对湖南省S县的调查发现中小学教师心理健康教育素养整体良好，均能够积极关注到学生的心理健康，身体力行地维护学生心理发展，主动将心理健康教育运用于课堂教学之中。但是在心理健康教育科学性的认识、教学过程中情感态度的把握、师生互动交流方面有待加强。为此，应转变教育教学理念，走向全域的心理健康教育观，加强教师心理健康教育素养的培训，并积极探索教师教育的新模式。

关键词 中小学教师 心理健康教育 县域

“心理健康教育是读懂孩子塑造未来的重要途径之一”[1]。进入21世纪，社会经济文化、信息技术飞速发展的同时，社会压力和心理问题也日渐凸显出来，尤其是处于成长初期的中小学生，他们面临的心理问题、压力、障碍更是与日俱增，如何来应对中小学生的心理健康问题，已成为整个社会关注的热点话题。我国心理健康教育起步较晚，发展不够完善，现有的心理教师在人数和质量方面都无法较好地满足当下学校心理健康教育发展的实际需要。《中小学心理健康教育指导纲要》（2012年修订）指出学校“应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”，必须坚持“全体教师都要树立心理健康教育意识”[2]。这就表明心理健康教育工作不能只限于少数的专职心理教师，必须面向全体教职人员，全体教职人员都应该掌握心理健康教育的一般知识与技能，同时也都需要具备良好的心理健康教育素养。

本研究立足于具体的教学情境之中，面向全体教师（包括班主任、各学科教师、心理健康教育的专、兼职教师）和教育行政人员，从微观方面着力于探究湖南省S县中小学教师心理健康教育素养的基本现状。本研究所采用的研究方法主要为访谈法和观察法，也即小范围的质性分析方法，分别从认知、情感、能力三个维度展开调查，探究教师在观念认识、教学设计（备课）、教学实施环节、师生互动等方面，是否积极关注到學生的心理状况，是否根据本课程的特点适时适度、合情合理地将心理健康教育与常规课堂教学联结起来。

一、教师心理健康教育的认知维度

教师的心理健康教育认知观念指的是教师对心理健康教育的基本认识和看法，发挥着定向、调节、指导和控制的作用。教师的心理健康教育认知观念影响和决定着教师对待心理健康教育这一活动的基本态度和情感方式，关系到心理健康教育工作的意义建构和价值实现，也关系到学生的心理健康发展。

1.认识到心理健康教育的重要性

关于心理健康教育重要性的认识，S县中小学教师（包括班主任、学科教师、心理教育教师、教育行政和教育科研人员）一致赞同心理健康教育对于学生健康发展和教育教学活动的巨大作用，认为重要性主要体现在：一方面是学生的心理健康状态（包括情绪、情感、兴趣、动机、求知欲）与学生的学习表现、学业成绩有着密不可分的关系，且这种关系呈现为较高的正相关性。也就说，学生积极的心理状态能够促进他更好的学习和成长，反之，消极的心理状况则会阻碍学生的学习和成长。另一方面，教师对学生心理状态的积极关注和维护，有利于课堂教学的顺利开展，进而取得良好的教学成效。有一名教师还说道：“我认为有效教学的‘有效就在于是否调动学生学习的积极心理状态，学生积极的心理状态是课堂教学的关键。”良好的心理状态是一种强烈的内驱力，对于学生的学习、教师的教学、学校的教学水平都有着强大的推动作用。虽然S县中小学教师高度肯定了心理健康教育的重大意义和价值，但是具体到课堂教学中，该如何来把握学生的心理状态和进行恰当的心理健康教育，却也是手足无措。在与8名中小学学科教师（兼班主任）的交谈中获知，大部分教师都是通过学生外显的表情、动作、言语行为等了解学生的心理健康状况，及时调控教学过程，但是这种把握与调控更多的只是关注到了学生智力因素的发展，对于学生非智力因素的把控是比较少和低效的，且往往处于被动和滞后的状况。

2.认同心理健康教育主体责任的全员化

关于心理健康教育主体责任的认识，我们需要明晰的是，心理健康教育工作究竟应该由谁来负责？由谁来承担？是否仅仅只是专职心理教师，或者心理咨询师、心理辅导师的任务？日常学科教学中是否也存在着心理健康教育呢？

S县绝大部分中小学教师（包括学科教师、班主任、心理专职教师、校长等）都毫不犹豫地说道“心理健康教育是全体教师的共同任务和责任，如果都一股脑地将其丢给专职心理教师，那是不应该、不合理，也不负责的做法……”中小学生的心理活动时时刻刻都在产生、发生、变化着，不可能仅仅通过几次心理教育课、团体辅导活动、咨询谈话，就可以准确获知和完全解决的，这就要求所有教师承担起促进学生心理健康发展的责任。“全体教师都要树立心理健康教育意识，尊重学生，平等对待学生”，且“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”[5]。

同时，让人欣喜与感动的是S县还形成了一股极好的合力，将班主任、学科教师、心理专职教师三方的力量整合起来，形成三方联动机制，积极关注和维护学生的心理健康发展，极大地提高了心理健康教育的实效与质量。在与5名班主任和学科教师的访谈中获知一个真实故事：“一初中男孩，成绩一直较差，也比较内向，不爱说话，后期老师们知道他有抑郁症的倾向（通过专业的心理测量得到的结果），并且曾产生过自杀的念头。在这种情况下，所有老师都自觉地默默关注这名学生，帮助其稳定情绪和促进学习。班主任在课堂管理和班会活动中，会留意和挖掘该学生极其微小的较好表现，进行及时的表扬与鼓励，比如扫地干净、有说‘谢谢、课堂举手一次、字写得好看等。在课程任务的安排和学业考核上，学科教师会依据他的个人情况，挑选一些较为简单的作业和任务，有意识地培养他的自信心和学习热情。专职心理教师也主动与该学生聊天，关心他的日常生活和情感变化……慢慢的，这位学生的情绪稳定了很多，与大家的交谈慢慢多了，学习也更用功了。”此外，专职心理教师W老师也反馈，在日常工作过程中，如果某段时间学生来访者较多，问题也比较集中，包括学业压力、考试焦虑之类的，她都会及时与班主任、学科老师进行反馈与交流，一起讨论方法对策。

从上述案例可知，“将心理健康教育始终贯穿于教育教学的全过程”“心理健康教育应该是所有教师的自有之意”这一观点，已经逐渐被大家所认同并形成共识，且不断在践行中取得成效。

3.心理健康教育科学性的认识有待提高

一般而言，学术界对于心理健康教育科学性的认识，主要是从“一是理论和方法的依据是学校心理学、二是尊重学生的客观心理事实”[6]这两方面来进行阐述和界定的。而这里关于心理健康教育科学性的认识，主要包括教师对于心理健康教育的内涵、学生心理健康教育的内容、学生心理健康的衡量标准与尺度等诸如此类的问题的理解和认识。调研过程中发现，S县中小学教师对于此类问题的认识呈现出较为明显的模糊性、片面性、自我化和经验化的现象，无法基于学生个体和教学情境进行合乎情理的把握与判断。

“心理教育是教育者有意识、有目的、有计划地对受教育者的心理施加影响与受教育者心理的自主建构相互作用，从而培养学生健康的心理素质、养成良好的心理品质、增强学生的心理机能、进而开发学生的心理潜能，促进学生个性充分发展的教育。”[7]也可以说，心理健康教育的主旨在于激发学生心理自主建构能力，关注学生的发展性问题，是以全域性和发展性为取向的。在这种心理健康教育的取向下，教师需要认识到心理健康教育的最终目的是要促进所有学生的全面、健康、个性自由的发展，顺应学生心理规律和特性，推动其发展潜能、自我建构和自我实现。而在与数名教师交谈和听课过程中发现，对于学生心理健康教育的理解，往往集中在少数患有心理障碍或者心理疾病的学生身上，偏向于将其当做一个“问题”来看待，呈现出“个别化”和“特殊对待”现象，没有关注到全体学生的心理需求、心理潜能和个性化发展。此外，还存在将心理健康教育泛化的现象和问题，这无疑忽略和抹杀掉了心理健康教育的特殊性和独特作用，使得人们对于心理健康教育与德育、思想政治教育的认识混为一谈、趋同一致。

教师在判断学生是否心理健康时，主要是以“是否认真学习”和“情绪反应是否积极”[8]为依据的。在与数名教师交谈中，问其关于学生心理健康的判断依据，几乎全体教师都是从学生的学习成绩、课堂表现、积极举手、是否认真听讲、作业完成度来阐述的。情绪反应方面则是以一些外显出来的行为特点为主，包括性格开朗、乐观向上、爱说话、热心助人等，还有教师认为“心理健康就是说这个学生在校表现比较正常，和大家都一样，不是另类的……”且在对班主任进行集体访谈时，班主任老师说的最多的也是“好好学习、不打架不闹事、不违反学校规定、热心开朗等”。教师的职业特点决定了他们在判断学生心理健康时，主要考虑的是学生在校的学习活动，这在一定程度上是教师最容易掌握的信息，但却也是较为浅层次和片面的东西，而学生发展较为重要的心理潜能、心理机制、个性发展却鲜少提及。另外，对于学生特殊的行为表现到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题，部分教师还存在疑惑，无法准确判断。这就需要中小学教师在明确和理解心理健康内涵的同时，也需要能够科学合理地掌握心理健康的评判指标，将其较好地运用到课堂教学之中。

二、教师心理健康教育的情感维度

“在教学过程中，知、情、意、行是个体发展重要的心理过程，情感作为个体成长中的重要一环更是如此，是教学活动中必然会发生、会产生变化的过程”[9]。“教师的职业特性要求教师能够及时感知和把握学生的情感变化，必须要有获悉情感的敏锐性和准确度”[10]。心理健康教育的情感维度，涉及教师自我情绪的把控、学生情绪状态的关注、教学过程中情感因素的激发。

1.教师自我情绪的调节与把控良好

“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”[11]。作为学生成长中的“重要他人”，教师的行为举止、情绪状态、人格特征都会潜移默化地影响到学生的心理状态和心理变化，以及学生的成长与学业成绩。教师高尚的道德情操、得体的行为举止、积极稳定的情绪有利于学生健康发展。反之将会对学生的心理品质和学业发展产生不良影响。比如，教师性情喜怒无常、烦躁不安，在师生交往中也多会造成对立和紧张的师生关系。S县中小学教师高度认同教师情绪对于学生的深远影响，认为：“课堂教学应该是充满正能量的，教师应该是正能量的传递者，教师教学生，就是自省。”教师们均强调当走进学校、走进课堂的时候，教师必须调整好自己的情绪和状态，心情平和、精神饱满地去上课。当然偶尔也会有特殊情况，比如教师身体不适、个人重大变故等会影响到教师的情绪，但是几乎所有的教师都会尽力将对学生的消极影响降到最低，以积极的状况进入课堂。

此外，S县中小学教师均能够做到有意识地克服和规避师源性心理障碍产生的不良影响。所谓的师源性心理障碍指的是“由教师对学生的不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题，学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病”[12]。大部分教师反馈，无论是在课堂提问、学习指导还是批评教育过程中，他们都会慎重考量、诊断和反思自己的言谈举止是否恰当、合适，如果发现有不妥当之处，教师都会积极地寻找适当时机与学生再交谈和沟通，尽快减轻和消除造成的不良影响。可以说，S县中小学教师不仅认识到自我情绪调控的重要性，且在教育活动中能够做到时时自我反省、自我反思，尽力维护学生的心理健康。

2.教学内容与学生情感的联系有待加强

情感态度是在个体内心的体验和心灵的感悟中形成，“知情意行作为个体发展的心理过程，具有高度的一致性和联系性，互相联系且互相作用，知识的习得、意志力的产生、行为的发生都伴随着感情同时存在，所以，如果希望开启学生的思想，那么也必须同时开启他们的情感”[13]。“教师要通过各门学科的教学，最大程度地让孩子们进入积极的情感状态、进入全情投入学习的狀态”[14]。课堂教学中，教学目标的设计、教学内容的挖掘与分析、师生的互动，都蕴含着情感因素，教师需要积极挖掘、激发和利用情感因素，将教学活动与学生情感紧密联系起来，使学生的情感跟随着教学过程所动、所感、所知。

S县中小学教师关于教学过程中情感因素的把握，还存在无法较好地将教学过程与学生情感恰当、巧妙地联系起来，也曾一度出现学生情感与教学内容不一致，甚至情感相违背的现象。比如，七年级课文《国风·邶风·击鼓》作为一首典型的战争诗，描述的是一位远征异国、长期不得归家的士兵唱的一首思乡之歌，但是教师在讲课过程中，鲜少提及其中蕴含的深厚情感，将大量的时间放在了朗读、认字、读音、解释意思上面，在讲到“执子之手，与子偕老”这句的时候，老师一带而过，只是说“这一句是非常的让人感动，也非常的浪漫的”，学生们漠然地“哦”了一下，然后就不了了之了。整个过程中，学生的情感是处于压制和休眠的状态，教师没有引导学生走进诗歌的情感之中，也没有将诗歌中的情感与学生个体情感建立联系，更没有推动学生产生合理的情感共鸣。

三、教师心理健康教育的能力维度

“教师的心理健康教育能力是以教师对学生的了解为出发点，以教师的心理健康教育知识为基础，采取恰当的问题解决策略提升学生的心理健康教育的能力”[15]。学校心理健康教育的难点与重点在于，教师如何准确地知觉和判断学生的心理状态和心理健康，课堂教学中如何合理地关注学生的知、情、意、行，如何引导和调控学生的认知方式和学习策略，以及如何在课堂教学中恰当地进行心理健康教育。

1.教学行为体现心理健康教育意蕴

在教学活动中，需要教师积极引导学生的学习方式和学习策略，帮助学生解决学习中的困难和心理障碍。具体表现为：创设宽松自由的教学环境，指导学生与教学内容对话、与自我对话，构建我与你的对话关系，帮助学生进行个性化的学习，生成个体知识、情境知识、具身知识和默会知识，最终形成良好的师生学习共同体。

学习歌曲《采山》的时候，教师为学生创设学习情境，鼓励学生想象采山的场景，然后自己设计采山的动作，一边采山一边唱歌，学生们兴高采烈，设计的动作有鼓掌的、晃动脑袋的，假装撑着一把小伞的……整个过程中，教师都是充分地信任学生，让学生自由地想象和发挥，这极大地促进了学生的主动性和积极性，在轻松愉快的学习氛围中，学生体验到了歌曲传达的情感，也对音乐课产生了浓厚的兴趣。

2.师生互动中须关注学生心理变化

美国著名心理学家艾里克森（Erik H Erikson）说道，好的师生关系可以治病，不良的师生关系会导致学生的心理疾病。良好的师生互动体现在师生之间的平等对话、尊重信任、沟通交流、积极讨论和互相倾听。尤其是在课堂提问环节，教师需要耐心倾听学生的答复，让他们可以有充分思考问题的时间和空间，且要给予学生足够的“安全感”，允许学生回答不上来、答错问题、回答的只言片语、答非所问或者与老师的预设相违背等现象出现，不可过分催促和批评，而应该不失时机地鼓励学生。佐藤学先生（Manabu Sato）在《静悄悄的革命》一书中更是着重强调了“倾听”的价值和意义。对于S县中小学教师的调查发现，部分教师在与学生的对话、提问、指导过程中，缺乏敏锐的感知能力和积极反馈的能力，这不仅有损教学效果，而且也对学生产生了消极的影响。比如，在高一历史课《空前的资本主义危机》中，教师对于一名学生的回答，给予的反馈是：“你说了很多，我都不知道你讲了什么，你们要提出问题，记好。”可以说，这名教师采用的方式是较为简单粗暴的，虽然他指出了学生的问题所在，但没有引导学生理解“怎么样算是提出问题，如何来提出一个问题”，且没有从学习心理的角度进行分析与反馈，这种反馈作用是十分消极的，严重挫伤了学生的积极性和主动性，有可能下次这位学生就不太敢举手回答问题了。

3.教学过程中需要加强理性思考

教师们均认识到心理健康教育对课堂教学的重要作用，但是如何较好地在课堂教学中进行心理健康教育，仍然是难点所在。教学过程中教师的行为操作更多的是从多年的教育经验、个人的零散感悟中获得的，是一种无意识、非自觉、不稳定的状态，产生的结果就是，教师对于学生心理健康状态的把握充满了随机性和“不安全感”，是时好时坏的，且没有规律可循，也是不可复制、传播和迁移的，也就是所谓的缺乏理性的思考。比如：一节小学六年级语文课《校园交响诗》，课题以比喻的方式描绘了校园中丰富多彩的生活，表达了对学校生活的深厚情感：“教室，像一只甜蜜的蜂巢;校園，像一座生机勃勃的鸟岛;学生的来信像一朵朵馥郁的花瓣;老爷爷的汗水像一泓不绝的喷泉;老师像默默无闻的树根”。可以说这些比喻非常形象地描述出了校园生活，但是对于比喻中两个事物的相似点，除了仅限于文章中的描述之外，教师并没有让学生来发表他们的真实想法，也没有去挖掘学生的内心感受。且对于比喻中蕴含的感情，教师先入为主地告诉学生“教师是默默无闻的、教室是甜蜜的、校园是生机勃勃的”，但是到底“教师的默默无闻体现在哪里？是如何表现的？教室为什么是甜蜜的？甜蜜的又表现在哪些方面呢？”学生真实的感受又是什么呢？也许有一些学生可能觉得教室不甜蜜、校园不是生机勃勃的呢？这些问题教师都没有进行深入的思考和挖掘，也没有去考察学生的所思所想。实际上，学生是在学校上学的，对于教室、校园、老师，他们是最熟悉且最有发言权的，教师最应该听取的是他们的声音，而不是抑制住学生的声音。这在一定程度上挫败了学生的学习积极性和热情，学生不仅没有深刻体验到其中的情感、态度、价值观，更没有掌握到学习的方法和策略。

四、提升中小学教师心理健康教育素养的思考

如何应对中小学生的心理健康问题是全社会的责任，更是教师日常教学活动中不可推卸的责任和无法回避的问题，中小学教师作为培养学生健康发展的最直接利益相关者，他们心理健康教育素养水平的高低直接影响着学生的健康发展。因此，为促进中小学生身心健康发展，为优化学校心理健康教育工作的管理与实施，需要从理念转变、师资培训内容、教师教育管理模式方面来思考。

首先，走向“全域的心理健康教育观”，将心理健康教育贯穿于学校教育教学全过程。全域的心理健康教育观强调每位教师、每间教室、每个课堂都应该有心理健康教育的在场与存在、发生与作用，是以“全员、全科、全方位、全过程、全覆盖”为实践导向，推动心理健康教育发展[16]。这就需要全体教师树立心理健康教育的意识，强化全体教师的心理健康教育责任与义务，加强全体教师的心理健康教育能力，促使全体教师都能够积极主动地维护学生的心理健康发展。这就需要“在日常的课堂教学时，全体教师都需要有意识地、主动地、自觉的将学科知识的学习与学生心理健康发展的培养有机地结合起来”[17]。

其次，加强对全体中小学教师开展心理健康教育培训，使其充分掌握学生的心理规律、心理特征，以及学习心理和学习机制，做到有的放矢。一是掌握心理健康教育的一般知识与理论，包括心理健康的内涵界定、主旨目标、内容方法、组成部分，以及心理健康的评价标准和基本指标。还需要明确心理健康教育内涵与内容、功能和作用、方法与技能、主体承担者和面向的目标群体（中小学生）的特殊性。二是掌握学生的学习心理的相关理论知识，深入探究学生学习的心理机制和过程。明晰学生的学习发生过程，包括学习动机的产生与激发、学习迁移的条件与运用、知识的巩固与编码，以及心智技能和操作技能的形成与发展。三是掌握以心理学为基础发展起来的教学理论，将心理健康教育巧妙地整合到日常教学活动之中，包括行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。除此之外，衡量学生心理健康教育与否的指标可借鉴林崇德先生提出的“敬业、乐群、自我修养”三条标准，分别从学生的学习、人际关系、自我认知三方面综合来考虑学生的心理健康状况。

最后，还需“探索教师教育的新模式，积极构建一体化的中小学心理教师队伍，形成心理学家-心理教师-心理咨询与辅导师-班主任-学科教

师-教育行政人员的團队合作、多位一体的教师教育体系”。可以说，教师拥有良好的心理健康教育素养已成为当务之急，尤其是在后疫情之下，学生心理健康的维护与发展更是刻不容缓。这也意味着心理健康教育素养最终纳入教师专业发展、资格认定和教师教育体系之中。

参考文献

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[3][4][17][20] 苟晓玲，彭玮婧，刘旭.全域视野下教师心理健康教育素养：内涵、构成与发展路径[J].当代教育论坛，2020（04）.

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[15]申继亮，王凯荣.论教师的心理健康教育能力的构成[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2001（01）.

[16] 学生心理健康教育指南[EB/OL].http：//www.nhc.gov.cn/wjw/pqt/201303/4775467f66374ae5b1a56097eee4d76e.shtml

[作者：苟晓玲（1990-），女，宁夏灵武人，湖南师范大学教育科学学院，博士生;彭玮婧（1984-），女，湖南长沙人，湖南师范大学教育科学学院，博士生，湖南省教育科学研究院，教研员;刘旭（1965-），男，湖北洪湖人，湖南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。]

【责任编辑 刘永庆】