教师教学恐惧现象的检视与应对

摘 要 教学恐惧是教师在教学情境中面临并企图摆脱某种危险性体验所产生的不安感和防御性、逃避性反应。它在课堂教学中表现为对学生缄默、课堂冲突、评价考核及自我缺失等不同形式的恐惧，给教师教学带来程度不一的阻碍。对此，可以尝试采取悦纳恐惧，善用积极效应、对话交流，增强教学信任、坚定信念，确立教学勇气及稀释恐惧动源等路径进行干预和缓解。

关键词 教学恐惧 学生缄默 课堂冲突 评价考核 自我缺失

一、教学恐惧的意义阐释

恐惧（Fear），意为惊慌害怕，惶惶不安，是人常见的一种心理现象。哲学中的恐惧是个体的自我意识外显，如海德格尔认为“恐惧作为现身情态是在世的一种基本方式”[1]，表现为在不确定环境中无知、畏惧与不安等自我意识的显露;社会学视域下，恐惧反映为人们在人际之间的情感和利益等社会交往关系中，对直面或想象中的危险社会情境的一种焦虑感[2]，指向于广泛社会意义的行为、情感和态度;心理学的恐惧是一种心理现象，代表个体基本的、纯粹的、隐藏于个体心理内部的心理反应，是个体行为者在应对并试图摆脱某种具有危险意义的情境或状态而又无法作为时伴随的情绪体验。透过以上学科话语的解读，总体上会发现恐惧着眼于个体行为人的内心世界，突出强调恐惧的主观感受性，主要表现为个体面对危险情境时产生一种不安、焦虑和想逃避的情绪体验。

若延伸到教学情境中，则会发现，教师在面对教学时其实也会产生诸多类似恐惧的情绪体验，即教师教学恐惧。教学恐惧是指教师在教学情境中面临并企图摆脱某种危险性情境时所产生的防御性反应，并伴有不安全感、危机感、无力感等情绪体验。对此，美国教育学者帕克·J·帕尔默（Palmer，P.J）在其著作《教学勇气：漫步教师心灵》中指出，“教师教学情境中的恐惧是一种使我们和同事、学生、学科及我们自己相分离的东西”[3]，并揭示出恐惧会致使教师陷入自我割离、割离自己与周遭的教学关系，伤害教学、侵蚀自我完整等危害。

教学恐惧是恐惧的一个下位概念，应然具有描述一般性恐惧的特征意义，但它重点趋向于展示和诠解教师在处理教学关系时伴随的恐惧性状态，聚焦于教师内心处理教学关系时的恐惧性情绪体验。从教学恐惧的活动主体来看，教师是教学恐惧的主要承受者，这当然既包括群体意义的教师，也包括具体情境中的个别（个体）教师。其中，教师教学恐惧的群体特质由恐惧对象的共同性特征所决定，比如几乎所有教师都会不同程度地恐惧教学失败或失利的过程。而个别特质则出现在具体的情境中，具有不同个体特征的教师会对不同的教学情境产生差异化的恐惧。如有的教师因经验不足就特别恐惧被上级“推门听课”。从教学恐惧的生成过程来看，教学恐惧并不是天生的心理现象，而是不断因应教学活动的进程变化对课堂教学“危险”情境的应激性反应，这种危险情境既可能是真实存在的，也可能是其想象中的一种后果。

二、教学恐惧的实践表征

在学校教育中，恐惧似乎已经渗透进所有教师和管理者的教育教学关系中[4]。教师也时常因教学恐惧而陷入惶恐不安的状态。

1.恐惧学生缄默：缄默暗示着失败

在主流的教学评价和教师的一般观念中，师生双向互动积极程度已成为检验课堂教学成功与否的重要标志——即“好的课堂应当具备互动活跃的基本特征”。为此，一些教师一度将类似这种积极回应作为检省自己教学过程是否成功的参考依据，学生释放的积极回应（包括回答问题、提出见解、语言状态等）符合了他们趋向教学过程成功的强烈期待。反之，这也就意味着，教师在授课时，当他热情洋溢的讲授得不到学生预期的热烈反馈，所上演的“独角戏”将可能是一种教学“失败”的体现。

一位新教师谈到：“我授课的知识内容有时并不难，也没有很枯燥，可就是不知道为什么总是提振不了学生的兴致，他们总是一声不吭，无动于衷的。面对这种情况，我真的有一种深深的无力感和恐惧感”。

对此，帕尔默曾指出，教师在直面教学中面无表情、一声不吭的学生时，会产生底气不足的恐惧。学生的缄默有理由构成一种教师教学恐惧的来源。事实上，教师恐惧的是学生缄默背后带来的符号意义——即学生缄默代表着自己教学能力不足、教学过程的失败。诚然，课堂缄默的含义是丰富的，有的缄默正常且必要，并不代表失败，也不总是让所有老师产生恐惧[5]。但在课堂上，受教师对正常缄默的过度解读或受学生本身不正常缄默的刺激等影响，多数“缄默”会被视作为对教师个体教学过程弱吸收、低反馈的表现。这与教师所期待的教学状态大相径庭，由此引发的心理落差足以使其产生自己“不适合教学”的挫败感，当一时难以解决时，便会引发教学恐惧。

2.恐惧课堂冲突：冲突会带来不适

课堂冲突是指师生双方在课堂上囿于一些特定因素影响而产生的关系对立化情境[6]。激烈的课堂冲突会给当事教师致以严重的不适感，使其面临着一种想逃离、不敢直面的情绪體验。在教师的教学恐惧视域里，按照课堂冲突关涉内容，通常有两种形式：课堂管理冲突与知识交往冲突。首先，课堂管理冲突多表现为教师课堂管理责任、权威与学生不服从、不配合的违反课堂纪律和规范行为、情感态度之间的矛盾。比如学生课堂违纪不服管教、逆反心理作祟、扰乱课堂秩序等等。面对这样的场景，许多教师的内心是极不乐见且充满矛盾的：既害怕自己采取的措施过于强硬（如体罚）加剧对立，引发严重后果，又害怕“冷处理”又起不到矫治作用;既想和学生搞好关系，又害怕自己的权威受损。严重的课堂管理冲突如同“烫手山芋”，会令其陷入恐惧不安、手足无措的状态。

其次，教师也会恐惧源于教学过程中知识交往的冲突，恐惧知识交往中不可预见的多元性。课堂教学的旨趣之一在于传递知识，师生间频繁的知识交往有时会因为认知差异而产生碰撞。知识的多元性决定了具有不同认知方式、知识基础和个性特征的学生群体不一定会按照教师预设的知识教学模式行进，自身所传递的知识观点也不一定会被学生接受。当课堂上有不同意见出现，特别是师生之间的意见相悖时，二者发生意见冲突不可避免。此时，教师自身的知识权威将受到极大挑战，自己的“错误”也可能遭到学生的质疑和批判，存在可能会失去课堂话语权的风险。在“胜者为王，败者为寇”的竞争理念的浸润下，教师会选择逃避与“他者”的正面交锋，进入防御性的恐惧状态，对知识交往冲突“视而不见，听而不闻”。

3.恐惧评价考核：考核关乎着“前途”

当下，一系列关涉教学的评价考核制度承担起了对教师专业发展激励与督导功能。然而，在评价考核正面价值凸显的同时，也带来了教学恐惧——教师对教学评价考核的恐惧，尤其是关乎教师职业发展前途的评价考核。

最直接的，教师教学恐惧表现为教师面对对自己不利的教学评价结果的恐惧。教师会恐惧学生对自己授课质量的负面评价，比如在有些教师眼里，上述学生缄默可能就是一种对自己授课的低评价体现。学校层面的教学评价恐惧效应则更为明显，由学校组织的教学评价采取量化形式以学生分数衡量着一个教师的教学能力水平。在竞争型教育理念的执掌下，当学生成绩不理想时，便意味着教学的确定性失败，将会带来对教师存在价值的质疑，其引发的是对教学评价的恐惧。

另外，一系列服务于教学评价的考核制度也会增加教学恐惧的风险。学校按照规定采取年度检查、职称评审、公开课等各种形式对教师的教学工作进行考核。这个过程增加了教师教学恐惧的风险，全身心地应对这些繁琐、复杂的考核机制给教师带来了趋于“病态”的心理压力。以“推门听课”考核制度为例，“不定时、不定场合、不预通知”的特征让许多教师感到恐惧，恐惧自己会在上级和领导面前暴露出教学的问题与不足，影响对自己的考核评价。

4.恐惧自我缺失：缺失便为不完整

帕尔默认为：“在以教学技术为中心的文化中，教师常常被有意或无意地要求照本宣科地扮演着那些远远疏离自己心灵的角色，丧失自己原创的语言、行动和生活，成就的是一个不完整的自我。”教师在课堂上面对缄默的学生、各种冲突、繁冗的考核评价等恐惧因素时，不仅将会承受各种恐惧具体情境的直接伤害，更有自我缺失的担忧。实际上，自我缺失就是教师失去自我认同的另一种表达。它是建立在上述其他教学恐惧基础之上的一种更深层次的恐惧状态。

这一恐惧的来源构成无疑是复杂的：面对多元课堂冲突，教师会担心在与学生的正面“较量”中失利，失去话语权，从而“投鼠忌器”，刻意与学生保持着距离，把真实的自我隐藏起来;学生缄默使得教师教学价值无法在课堂中得到应然展现，带来严重的挫败感，减损着教师对自己能力和价值的认同;为了迎合评价考核的分数需要，教学成为一种技术，分数至上的评判标准，充斥竞争性的学校教育文化从容地推动教师疏离自己的教学初衷，真正属于其自身的教学理念难以施展，引以为傲的职业归属感被进一步蚕食。

真实的自我表达、自我价值和自我归属感共同构成了教师自我认同和自身完整的核心指征。帕尔默认为：“教学绝对不能降低到技术层面，真正好的教学必须来自于教师的自身认同与自身完整。”若教師在教学时出现了恐惧的情绪体验，甚至无法控制时，教师为了更好地从“形式”上保护自己，则会无形之中成为一位“砌墙人”——砌起一座隔绝着自己内心世界与外部环境的必要联系的墙。这将导致教师将真实的自我拔除于现实生活，脱离现实自我，进一步妨害自我的认同，成就不完整的自我。很多时候，教师虽然承担着“教育者”的角色，却践行着缺失心灵的教学。

三、教师教学恐惧现象的超越

1.悦纳恐惧：善用积极效应

恐惧情绪在人类进化之初便起到了保护人之机体器官避免受到外部世界的危险与干扰的作用[7]。

“人只要存在恐惧，就能推动理性认知的形成，在遭遇重要事件时，就会多一份恭谦谨慎，行为有据，建构起对上帝或神圣力量的信仰与敬畏，以警示、约束人类部分的逾矩言行。”[8]而在教学中，恐惧也可以成为一种避免被“惩罚”的反向激励力量。

为此，教师在教学过程中应当学会悦纳恐惧，善于转化积极效应。教师对待教学恐惧的态度必须建立在理性分析的基础之上，不可贸然排斥恐惧，漠视恐惧的正向价值。在真实的教学情境中，有些恐惧是难以根除的。与其逃避、畏缩，不如坦然面对、愉悦接纳，因为“面对害怕是将害怕转化为勇敢的第一步”。比如对评价考核制度的恐惧，除了努力提升自身的专业能力，并没有更好的应对之策。教师要善于将这种恐惧转化成前进的动力，并作用于实践教学中。

将恐惧转化为积极效应，需要将恐惧保持在一个刚好能够激发其动机发展的程度上。这考验着教师对教学恐惧的调控能力，需要善于捕捉利用积极因素。每当恐惧出现时，教师要利用“转化”的思维方式，思考当下的恐惧情境是否具备反向激励意义，并判断此积极效应释放出来所需付出的努力程度。如古语云“塞翁失马，焉知非福”。及时抓住恐惧的积极效应转化契机，并接受它，将恐惧转化为推动教师学习、持续提升专业能力、自我反思、改进的动力。若在某一时期，教师过早地进入“职业倦怠”，专业发展陷入瓶颈，提升动力不足时，也是迫切需要教师对“教学恐惧”因运而生的驱动力。

2.对话交流：增强教学信任

教师在遭遇教学恐惧后会呈现教师与学生、制度与自我不同程度的教学结构分离、信任缺失的状态。这种信任缺失的状态源于恐惧对课堂教学对话交流管道的阻碍，一度使得教师与课堂周围事物的正常对话被中断。

对此，只有重新建构起以信任为基础的对话交流机制才可以缓解和减轻教学恐惧的负效应。后现代课程论学者认为，比照对话交流的对象，实现人与人、人与制度文本以及人与自我的多方位对话过程是教师建立起课堂教学信任感的基本途径。具体而言，它表现为教师与学生、制度文本及自我的对话。首先，教师要建构起与学生的对话。师生间的有效对话既是学生知悉教师教学指令的窗口，更为教师了解和倾听学生真实想法、观念和个性特征提供了渠道。交流以增强彼此双方的互信，避免教师因不信任感过度解读学生的缄默、冲突等因素而出现不必要的恐惧。其次，教师要建构起与制度文本的交流对话。评价考核等制度通常以文本的形式呈现，教师对评价考核制度文本的理解程度会影响其执行过程的整体效果。有时教师以不信任的认知视角对一项制度理解存在误判、浅读或者扭曲等非客观状态时，若不及时予以对话澄清，则很容易引起教师的恐惧心理。最后，教师要学会自我对话。自我对话的目的在于认识自我，促进当下的自我对过去的自我形成反省和理解，以及在与环境的交往中形成自我的反省。反省（反思）有助于建立理性的思维、客观的自我判断及能力的自我提升。教师也只有以正确的方式认清了自我，才能进一步正确地认识教学、学生，服务于教学和学术。相反，若“执迷于引起危险的事物，人便会丧失自我”[9]。

3.坚定信念：鼓足教学勇气

教学恐惧正是缺乏教学勇气的表现。若鼓足教学勇气，教师在面对恐惧情境时就不再选择自我封闭。

那么如何才能确立起教学勇气呢？第一，系统脱敏法。系统脱敏旨在通过一系列步骤深化个体心理意识的调节，依据恐惧刺激由小到大、由浅到深，不断推进强化个体的心理忍受力与承受力，最终使个体对真实体验无法起到“过敏（恐惧）”反应，从而催生出足够的教学勇气。教师可以事先找出恐惧或焦虑事件，如教学秩序失控、课堂冲突、遭遇陌生问题等，按照程度差异进行轻重缓急的排序。再通过想象或移情等方式，待有紧张反应时，进行放松训练，强化适应，不断地提升等级，进行相应程度的松弛训练，以达目的。第二，强化行动实践。确立教学勇气，既需要心理意识的调节，也需要从行动实践上提升自己，增强自身抵抗恐惧的底气。教师要做好自己，充实教学准备，在行动实践中提升专业技能、素养和情怀，以解决和改进实际的问题。例如恐惧学生缄默，就应当熟悉教学内容，提升教学技能，以专业能力固实信念，充实教学勇气;恐惧课堂冲突，事先就应该对教学过程做出比较周密的安排，尽可能地考虑到课堂上会发生的问题，做到“遇事不慌”。第三，坚定教育信念。教育是需要并且依持于信念的活动，一位优秀的教师必然要具备坚定的教育信念时。当教师拥有坚定的教育信念，就可以激发起足够的勇气，而不再瞻前顾后、裹足不前。面对教学恐惧，将会有更足的底气。

4.境界提升：稀释恐惧动源

审视教学恐惧的对象，会发现恐惧大多建立在外部环境的刺激意义上，是源自教师个体内心深处对外部环境的一种应激性反馈。即因为某种刺激，会对个体“我”造成潜在伤害或不适。这是一种“自我与他人”对立意义的理解，通常强调的是“我”与“他人”的较量，其中他人是衡量点，衡量恐惧与否的标准聚焦于被物化的“外部利益”。面对被物化的恐惧因素，教师常常会失去理性和定力，看待教学情境中的问题或关系时，往往“只见树木，不见森林”。教师的内心世界被外部附加的物质意义符号所遮蔽，导致其教学过程的关注重心发生偏移，无法洞悉到内心世界真正应当关注的事物。比如，在评价制度的支配下，许多教师只看到了评价不利可能带来的“利益”损失，却无法探察到评价于己而言的鞭策与激励效应。正是这种内心的被遮蔽源源不断地为教师教学恐惧提供着心理依持和动力，引发诸多恐惧的负面效应。

因此，“对抗”被物化的恐惧因素，超越教学恐惧既需要积极对教师周遭外部环境的刺激进行调适，自然也要回归其心灵深处，在自我超越、提升境界的基础上稀释恐惧的动源。正如帕尔默所认为的，教育不過尝试从自我内部“引出”智慧内核，只有这智慧内核才可疏清谬误，用真理启发生命，用心灵守护心灵。

教育者是一种特殊的专业身份，其内在的专业逻辑决定了教师的内心境界必须维持在一个较高水平，而不会轻易地被外部的物化刺激所左右。教师的心理境界越高，就越不容易被不必要或者有害的教学恐惧所支配。正如王阳明追求的“心外无物”的至高境界，教师在教学时，近似“心无旁骛”的有限状态，内心无妨害教学宗旨之物的干扰对教师抵挡恐惧的侵袭具有强大的心理作用。

参考文献

[1] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，2006：80.

[2] 莫伊西.情感地缘政治学：恐惧、羞辱与希望的文化如何重塑我们的世界[M].姚芸竹，译.北京：新华出版社.2010：96

[3][4] 帕尔默·帕克.教学勇气： 漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海： 华东师范大学出版社，2005.

[5] 李秋宾.走出课堂恐惧的阴影[J].中小学心理健康教育，2005（08）：21-23.

[6] 吕银芳.近年来师生冲突研究综述[J].教学与管理，2011（09）：14-15.

[7] 尤里.恐惧感与恐惧心理[M].刘文华，杨进发，徐永平，译.北京：华文出版社，2008：38

[8] 张玉龙，陈晓阳.恐惧的伦理价值及其意义[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2012（01）：61-64.

[9] 史文德森·拉斯.恐惧的哲学[M].范晶晶，译.北京：北京大学出版社，2010：38

[作者：刘艳金（1979-），女，山东聊城人，陕西学前师范学院幼儿教育学院，副教授，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】