文本细读，向文本更深处漫溯

张莉 张硕

摘要：《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为。”这就要求教师应针对特定的教学文本给予学生一定的科学指导，帮助学生积极主动地深入地思考。本文提出，阅读教学中要采取一定的文本细读策略和方法，以有效提高学生的文本阅读和理解能力。

关键词：文本细读  情景朗读  细读方法

一、实施文本细读的必要性

文本的阅读活动要切实地落到语言层面上来。课程标准指出，阅读要能够“根据语境揣摩语句含义”，即能理解词句在具体的语言环境中所特有的含义;阅读要能够“运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句”，结构复杂、含义丰富的语句往往是作者对自我的或深刻的或蓄蕴藉的表达，这也是学生理解的难点所在;阅读要能够“体会精彩语句的表现力”，因为作者的情感、作品的内涵往往蕴藏在最富有表现力的语言之中。因此，这就要求教师在阅读教学中重视阅读方法的指导，注重对语言文字的揣摩和品味，学生则要掌握一定的阅读方法，沉入语言文字中，积极地挖掘语言文字背后的丰富意义和内涵，和文本、作者之间进行有创意的、有建构性的对话，而这一切都建立在有效的文本细读之上。

自英美新批评派提出“细读”这一概念以来，国内外许多专家及名师开始关注对于阅读教学的研究及文本细读的理论探讨，北京大学中文系博士生导师钱理群先生在《语文学习》杂志开辟《名作重读》栏目，并整理出版;华东师范大学博士生导师王先霈先生则开设了“文学文本解读课程”，与学生探讨文本解读的原则、方法等问题;特级教师王崧舟老师则探讨了文本细读的特性。

但目前对文本细读的研究还缺少在理论指导下的对课堂实践的探索，也缺少系统的可操作性强的实践指导。这一点可以从一线教师在阅读教学存在的问题中看出。如，教师“析”得过多、学生“动”得过少，学生阅读文本过于浅表化、粗略化，或是由于部分教师教学观念的偏差，以及对语文知识和字词句篇的过分重视，忽视阅读的重要性，使学生缺乏细读文本的过程和体验，从而阻碍了语文阅读教学改革的进一步发展。因此，在阅读教学中，怎样帮助学生感悟文本的思想内容和情感，体会其背后所蕴涵的文化底蕴，怎样更高效地发挥教师的作用，需要进一步探讨和研究。

二、“朗读”在文本细读中的重要性

阅读教学，“读”是关键。文本细读，以“读”为先。在阅读教学中，教师要重视朗读，更要重视有情景地朗读。可以说，朗读能够增加文本细读的深入程度，能够检验文本细读的效果，能够训练文本细读的能力。

朗读的方式是多种多样的，如教师范读、学生自由读、齐读、角色表演读、评读、赛读、选读等，教师可以根据文本进行灵活选用。朗读是理解文本的重要手段，可以让学生更加贴近文本和作者，有助于学生体会作者或者作品中人物的情感，同时也为课堂增添了“语文味”。教师要尝试通过有效的朗读促进文本细读的展开，给学生创造走进文本的机会，去尽力探求作品中的内涵。

在《窃读记》中，当我兴奋地把手伸向书架，取出我要继续阅读的那本书时，书店老板发现后严厉质问我买还是不买，我拼命地压抑自己的感情，用委屈的带着哭腔的声音，“悲愤地反抗了一句：‘看看都不行吗？”一个渴望读书的小女孩，却被人像小偷一样对待，作者心中的羞愧和尴尬可想而知。这里要注意语调，读出作者的羞愧和难堪，读出内心的悲愤之情。而面对自己心心念念的书，她又舍不得放弃，拼尽最后一丝尊严恳求道：“看看都不行吗？”作者像抓住一根救命稻草一样提出恳求，故而要读得急促而又胆怯。

三、文本细读方法的丰富性

同时，文本细读并不是无的放矢，相反，它需要教师和学生寻找到合适的“切入点”和“突破口”，即掌握文本细读的基本方法。教师应尝试与学生在课堂上进行探讨，从而总结出丰富的行之有效的文本细读方法，使得文本细读这一理论真正能够应用到一线教学中来。笔者将在此略举一二。

文本细读方法之替换法。如《那树》中的句子“柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来。”如果把“铺”替换成“筑”、“架”替换成“拉”、“排”替换成“造”，表现力有没有不同呢？“铺”范围广，面积大，速度快;“架”则是对空间的侵占;“挨”表明公寓楼房鳞次栉比，步步紧逼，在不断地压缩着树的生存空间。而“筑”“拉”“造”几个动词仅仅是客观说明，没有冲击力，也无法表现作者对树的命运的忧虑和对人类文明扩张迅猛的不满。

文本细读方法之删除法。即删去文本中某个词语后体会其表达效果的方法。如鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中，假如把“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚”中的“碧绿的”“光滑的”“高大的”“紫红的”删除，句子则变为“不必说菜畦，石井栏，皂荚树，桑葚”。删除后，学生明显感受到，这一句话没有任何特点，只是对事物枯燥的客观的叙述，不带任何感情，读来让人觉得乏味，也无法表现出百草园的美丽与色彩，看不出作者的情感倾向，因此，运用了删除法后，学生能够更准确地赏析文本，更准确地把握作者对待事物的情感。

文本细读方法之填补空白法。课文中的“留白”常常存在于词、句、段、画及标点中，为学生提供了想象、思考的空间。在语文阅读教学中，教师要尝试发掘文本提供的“空白”，借助教材中的内容，鼓励学生展开丰富的想象、联想，去填补空白。仁者见仁、智者见智。把“空白”补充出来，就能够充分理解作者的言外之意，体会作者的隐秘而丰富的内心世界。

如《老王》中，老王在病中给我送了鸡蛋和香油，过了十多天，我遇到同院的老李，向他打听老王的情况，老李只说“早埋了”，我惊讶不已地说：“呀，他什么时候……”……表示没有说出的话，这里上面“我”在问老王好些没有，老李回答“早埋了”，“我”很震惊，自然发出一声感叹，接着想问“老王什么时候死的？”却问不出口。为什么说不出口呢？一方面我不敢相信十多天之前还来我家送香油和鸡蛋的老王竟然已经不在人世了，另一方面，“我”对老王的死感到伤心难过，所以问不出口。

这里的省略号用得正符合人物心理，而学生在集中思考这一省略号所省略的内容时，不仅对文章内容有了更深刻地把握，对作者的情感有了更精准的体会，同时对人物形象也就分析地更加透彻了。

值得注意的是，文本细读的方法不是僵死的、固定不变的，它诞生于教师和学生的文本阅读中，它可以被不断地创造，有着广阔的可延展的空间，有其多样性和丰富性。例如还有咀嚼法、联想想象法、改变句子法、演绎渲染法、还原生活法等细读方法，也可以有效地运用到文本阅读中去。

在课堂的阅读教学中，学生若能够掌握并灵活运用各种文本细读方法，就能加深对文本的理解，也能在不断地实践中提高运用细读方法进行自我阅读和个性阅读的能力，并最终启发和培养筛选、整理、辨识和应用语言文字的能力，而这些都可以促使师生的阅读走向文本的更深处，以领略更多更美的风景。所以，教师应该成为文本细读方法的传播者，阅读教学应该成为文本细读阅读方式方法的试验场。

参考文献：

[1]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]田中元.中國文学经典文本细读理论与个案批评[M].天津：南开大学出版社，2014.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.