研学旅行课程研究述评

唐斌 辜超 李慕鸿

[摘   要]近年来，国内学者关于研学旅行的课程理论和实践研究取得了一些成果。为推动研学旅行课程的发展，研究者在梳理文献的基础上，重点总结了以往研究在综合实践课程的内涵价值、课程建构、课程实施方法策略以及课程评价等方面的成果，并针对当前研究存在的问题提出了解决办法，指出了这一领域未来的研究方向和研究视角。

[关键词]研学旅行;课程;策略;评价;研究方向

2016年12月，教育部、发改委等11部门联合发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》，将研学旅行作为综合实践活动课程纳入学校的教育教学计划。本研究通过梳理、分析以往关于”研学旅行课程的文献，“重点总结了以往研究者对综合实践课程的内涵价值、课程建构、课程实施方法策略以及课程评价等方面的研究，并针对存在的问题尝试提出解决办法，以推动研学旅行课程的发展。

一、研学旅行课程研究发展历程及内涵

1.从研学旅行活动到综合实践课程，专注于“游”，突显活动性

2014年5月，丁运超的《研学旅行：一门新的综合实践活动课程》一文标志着研学旅行进入综合实践活动课程研究。如北京师范大学朝阳附属学校“江南文化探寻”课程（中学），有明显的综合实践活动课程特点。研学旅行课程是综合实践活动课程的一部分，有“研”和“学”特点，侧重于“行中学”;有行前课、行中课、行后课“三阶”学习范式。

2.构建以德育教育为主题的活动课程，重“游”轻“研”，突显德育性

2015年，高校研究开始引领学术发展，课程的育人价值功能逐渐清晰，课程的德育性逐渐突显。昆山市的“探寻水乡古韵，传承江南文化”研学旅行课程，将课程目标定位于德育教育，课程内容主要是“亲近自然、社会实践、生存体验、科学探究”，课程形式突出“游”[1]。此阶段，70%以上的研究文献，都会谈及“游”中的德育，而忽略了“研”中的德育。

3.构建较完整研学旅行课程，“研”“行”结合，突显综合育人

2016年，各地制订课程方案，开发研学基地，将研学旅行纳入学生综合素质评价体系。林卫民从研学旅行课程的知识观、教育观、教学观的角度，探究了研学旅行课程的意蕴和实施策略[2]。于书娟则分析了研学旅行“重游轻学、规划随意、组织实施‘去学生化’、评价单一”等问题及原因，并提出了解决方案[3]。曲小毅的《研学旅行课程化的路径探讨》系统阐述了课程研发的操作路径。2019年，中国教育学会地理教学专业委员会拟定《研学旅行课程标准》，促进了研学旅行课程化发展。2016—2020年，从地理学科的角度研究研学旅行课程的较多，成果较丰富。大多数学者站在学科角度，开展了案例研究，强化了操作层面的研究。

总的来说，研学旅行课程的内涵逐渐清晰，树立了“生活即教育”的理念，引领学生贴近自然、走进社会、融入生活;发生有意义、有价值的学习，实现生命的成长。从综合实践活动到德育主题活动，再进入课程计划，以课程标准指导研学旅行活动;课程的特点渐渐显现，课程体系逐渐完善，课程质量逐渐提升。

二、对研学旅行课程理论基础的研究

“教育在真实意义上发生在学校之外，只是偶尔发生在校内”[4]。泰勒的《课程与教学的基本原理》强调了学生在确定课程目标、选择与运用课程资源、实施课程、评价课程等方面的主体性作用，奠定了研学旅行课程框架理论基础。后现代课程理论注重人的个性发展，更关注课程的过程。朱洪秋将泰勒现代课程理论与多尔后现代课程理论的有机结合，为研学旅行课程的人文化、精神化提供了理论依据。

三、对研学旅行课程实施现状的研究

1.课程设计

综合来看，研学旅行课程主要可从以下几个方面进行系统设计。

一是结合地方自然景观、文化特色设计课程。如宜昌的“走读长江水，品悟三峡情”课程，以及沂蒙精神红色研学旅行课程等。

二是根据活动项目，依靠校外拓展基地设计课程。如北京市二十一世纪国际学校的“做豪迈的中国人”励志研学旅行课程;成都七中初中学校的“智能硬件與安全”项目式研学活动等。研学旅行围绕一个主题，借助各种教育资源，主要完成一项研学任务，此类课程设计占70%以上。

三是从学科教学角度设计研学旅行课程，体现学科特点。在研学旅行中，学生直接观察地理、历史、政治等现象或事理，以提高综合思维和实践能力，契合学科核心素养的培养。如东洞庭湖研学实践活动、河西走廊研学旅行、山东省沂河滨河湿地研学、江苏“地理大发现”课程等。

四是根据德育学段目标设计研学旅行课程。如贵阳市花溪区第九小学的研学旅行课程，根据《中小学德育工作指南》的学段目标，分年级确定校本课程的主题和内容。

2.课程实施路径

研学旅行课程的实施是按照课程设计思路，执行课程计划，实现课程目标的活动过程，主要有以下三类。

一是活动经历式，注重课程的实施过程。主要是综合实践活动式，依托校外基地的教育资源，与地方课程结合的研学旅行综合实践课程模式。如李春花提出的“三段九环式”实施模式，首师大附中“探寻圆明园”课程等。

二是合作探究体验式。根据研学旅行合作体验特点，进行课程实施。例如，严万云探寻了“四步深入”（探、学、游、思）的学习方式，取得了很好的教育效果。

三是目标实现式。一些学校根据泰勒课程论，围绕课程目标的设计与实现，构建研学旅行实施模式。如常运用项目式课程设计进行课程实施，根据课程目标及课程特点，采用“前置性学习—探究性体验—拓展性成果”的操作模式。

此外，刘璐等学者根据不同活动专题，梳理了国外中小学研学旅行课程实施的模式，主要包括自然教育模式、生活体验模式、文化考察模式和交换学习模式四种类型[5]。

3.评价机制

卢立涛认为，课程评价是一种对整体课程的描述和解释，致力于向课程决策者提供教育过程的信息，也为学生提供他们学习过程的信息[6]。华中师大的胡向东博士在《中小学研学旅行评价体系建设研究》 中较为系统地研究了研学旅行评价问题。对研学旅行的评价研究，主要包括以下成果。

一是评价原则和标准。有代表性的《研学旅行课程标准》，提出了“全方位、多主体、重实效、顾全面”四原则，按地理、自然、历史、科技、人文、體验六大类，分别制订了相应的研学旅行内容评价标准和活动指导建议[7]。

二是课程评价内容。评价内容主要有对课程设计、课程实施过程、课程效果的评价。华东师大周维国教授使用CIPP课程评价模式，从背景、输入、过程、影响、成效、可持续性和可应用性评价等方面进行系统评价，为课程评价内容的研究提供了有效信息。此外，赵永攀认为过程评价应从行为和能力评价两方面进行，并将评价结果纳入学生综合素质价体系。

三是课程评价形式。课程评价主体多元化，学生、教师、家长均可对研学旅行进行评价。连云港的许梅副教授将学生作为研学旅行的“发言人”“设计师”“践行者”“评价者”，主要运用自评、互评等方式对课程进行评价。

四、研学旅行课程研究的问题

1.“研”与“游”缺乏有机结合

很多学校的研学旅行，基本上是一场“说走就走”旅游，缺乏必要的“研”。而有的学校与此相反，主要将研学旅行当成研究性学习，重视问题的生成与探究，围绕一两个核心问题，通过材料收集、整理、逻辑演绎推理等 解决问题，缺少了“游”的特点。

2.学科教学偏向较严重，丧失了“旅”的乐趣

据统计，约65%的研学旅行课程，是从学科目标角度设计课程，用学科教学方法实施课程，缺乏综合实践课程应有的实践性和综合性的特点，影响了学生参与的积极性。

周建东从重视青少年研学的身体属性的角度，提出应加强研学旅行的身体活动的强度和趣味性[8]。但很少有学生参与课程设计的案例。一切为了目标的实现，而追求研学结果和方式的一致性和严密的逻辑性，过分突出教师的主导作用，导致研学旅行就是“换一个地方上课”，少了“行走”的特点。教师安全压力重，不愿意参与;学生背负研学任务，也不喜欢参与。如此，研学旅行就缺乏了开放性、灵活性，丧失了“旅”的本来乐趣与价值。

3.课程意识不够灵活，体系尚不完善，缺乏课程生命活力

教师的课程意识直接决定了课程质量。少数学者探寻了研学旅行课程设计的理论依据及理论指导下的课程模型建构。但几乎没有文献探讨教师研学旅行的课程意识。此外，少有学校将研学旅行课程纳入学校课程整体体系，有的学校在课程体系中安排了研学旅行课程，但几乎是一成不变的，未能体现时间推移、师生变化的特点，缺乏课程的灵活性。

五、研究展望

研学旅行课程已成为落实教育立德树人根本任务，培育各学科核心素养和学生发展核心素养的重要途径，应得到很多教育主管部门和学校的重视。针对当前存在的研究问题，提出以下建议。

1.整体构建学校课程生态，实现研学旅行课程综合育人价值

将研学旅行课程与学校其他课程深度融合，构建良好课程生态，是实现综合育人的前提。对此，要站在综合育人高度，以跨学科研究的视角，探索学校研学旅行课程体系，体现课程结构性;从“五育并举”维度出发，将研学旅行课程纳入学校课程结构框架之内，加深与学科课程整合，体现课程整体性;立足活动课程的角度，让研学旅行有趣味，课程设计能遵循学生的心理特点，满足不同学生个性成长需要，体现课程的活动性。

2.加强学生的主体地位，彰显学生自我发展特性

学生是研学旅行课程的主体，应深度参与到课程的研发、实施、评价等全过程。课程目标要针对学生身心发展现状以及学生自我需求，让学生参与方案设计，自我选择情境，自己提出问题，自主合作探究，自愿完成研学任务，彰显学生在研学旅行课程中的主体作用。应尊重学生兴趣，顺应儿童“玩”的天性，让学生在“玩”的实践活动中，形成对大自然、社会以及自我的整体认识，形成以人的成长为核心的生态系统，最终树立热爱自然、与自然和谐共生的生活理念，逐步形成勇于担当、回报社会等优秀品质;优化生活方式，养成良好的生活习惯;学会与他人合作，共生、共存、共进，持续发展。

要促进学生成长的主体性自我实现，创新“育人模式”[9]。一是实施文化育人模式，建立文化传承新方式。学校依托丰富的乡土文化，发挥地域优势，通过各种体验活动，让学生置身文化情境，感受文化魅力，得到文化洗礼，增强文化自信。二是探索“自我发展”育人模式。研学旅行遵循“课程准备—课程实施—课程拓展与升华”的程序，从系统设计、有序实施、多样评价等角度，建立一种以自然生态理念推动人与自然和谐发展，以一个生命感动另一个生命的体验样式，创新育人模式，帮助师生建立“自我发展”的系统，使其在实践中反思，在反思中进步。

3.整合多种教育资源，融合多种教育技术，体现个性化育人

图书馆是研学旅行的重要资源。研前，开展准备式阅读，阅读与旅行地相关内容的书籍，了解路线特点，激发兴趣;研中，进行体验式阅读，滋润精神世界，强化认知;研后，进行拓展式阅读，升华对旅行的认识，丰富研学成果。学校与研学旅行基地建立协作关系，共建共享，满足各类学生不同的需求，促进个性化研学旅行。

此外，利用互联网，多层次、多维度整合研学旅行资源，探索研学旅行路径，实现信息、旅行、研学三者深度融合。王宁教授认为，“互联网+”提供了供给层面信息化、需求层面精准化和服务层面专业化机遇，学校应积极践行“互联网+研学旅行”发展模式，将新知识、新技术和新业态融入研学旅行课程;尝试直播、短视频等方式开展线上研学旅行体验教学;用“互联网 +”便捷地采集到研学旅行教学、行程、心理及情感体验相关数据，进行多元评价[10]。同时，研发服务平台APP，为研学旅行的开展智能服务;尊重学生个性，使研学旅行课程更切合学校、学生实际。

当前，研学旅行课程理论研究与实践研究成果丰富，但相关研究仍存在的一些问题。未来，学者们应以实事求是、开拓进取的精神，站在更高的角度，不断对研学旅行课程进行更深入地探讨。

参考文献

[1]蒋立红，杨建国，王振宇.“江南文化探寻”研学课程的开发与实施[J]中国教师，2017（5）：33-36

[2]林卫民.研学旅行课程的设计：意蕴和策略[J].基础教育参考，2017（2）：11-12.

[3]于书娟，王媛，毋慧君.我国研学旅行问题的成因及对策[J].教学与管理，2017（7）：11-13.

[4]派纳等.理解课程：历史与当代课程话语研究导论（下）[M].张华，等，译.北京：教育科学出版社，2003：871.

[5]刘璐，曾素林.国外中小学研学旅行课程实施的模式、特点及启示[J].课程·教材·教法，2018，38（4）：136-140.

[6]卢立涛，王泓瑶，高峰.治理视域下的研学旅行课程化建设：模式、问题及反思[J].中小学管理，2019（7）：5-8.

[7]周维国，段玉山，郭锋涛，袁书琪.研学旅行课程标准（四）[J].地理教学，2019（8）：4-8.

[8]周建东，王玉华.研学旅行切莫忽视青少年的“动商”培养[J].中国教育学刊，2020（12）：101.

[9]唐斌，艾小凤.生态视域下研学旅行课程价值探析[J].辽宁教育，2020（14）：68-71.

[10]王宁.“互联网+”背景下研学旅行发展路径及对策研究[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2020（8）：131-133.

（责任编辑   姚力宁）

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