基于认知情境构建的阅读教学

摘要：学生内驱力的激活离不开认知情境的创设，在一定的学科知识情境中，学生形成知识整体的构建;在问题链设计中，学生发散思维，提升思维品质;在真实的情境创设中，学生真实地触及作品的灵魂，走进文本。拟结合教学实践，探讨在认知情境构建下进行有效而深度阅读教学的有效策略。

关键词：阅读教学;认知情境;文本细读

认知情境是指学生在一定的语言情境中进行阅读，形成个人的阅读体验。语文学习的认知情境主要包括个体体验情境、学科知识情境和社会生活情境。在阅读教学中，教师只有入情入境地帮助学生构建认知情境，才能真正将学生带入到文本中。当前的语文教学过程中教师注重文本细读，希望在细读中提升学生的认知水平和综合语文素养。但是在实施过程中却出现了以下问题：过分注重细读，缺少整体的阅读感知;教师的细读代替了学生的解读，课堂成为教师一人唱独角戏;缺少情境设置，学生游离于文本之外，阅读效率低下。笔者认为阅读必须基于语言情境和学生的认知水平，巧妙设置问题，才能促进有意义的学习生成。

一、关注学科知识是认知情境构建的前提

语文学科的核心素养是发展学生创新和探究能力，而这种能力是在明晓学科知识的基础上产生的。所以，在阅读教学中教师需要依托学科知识，构建认知情境。

首先，注重学习主题的有序性。有序性学习是在尊重学生认知水平的基础上进行知识的理解、运用和迁移的。有序的语文专题学习可以帮助学生构建整体的语文学习知识框架，学生获取知识的过程也会从浅层走向深入，从具体走向抽象。比如，诗歌教学需要教师紧扣“诗言志”的宗旨，进行文本解读。以《诗经·静女》学习为例，教师以“纯美的爱情”为主题，抓住诗歌解读的常识，按照“感受诗歌韵味——悟读诗歌情感——解读诗歌灵魂”三步展开。学生依据这一链条式的主题解读方式展开思考，品味出诗歌的音韵美，体会出“追求淑女的唯美感”。然后，教师可以让学生反复朗读找出体现这种“唯美感”的意境，构建一定的画面。最后，体悟《静女》体现出的爱情理念。教师注重学习主题的序列化，进行有效的任务设置，有利于学生知识内化理解与迁移运用。

其次，注重学科知识的链接。认知情境的创设必须基于学生的认知水平。教师需要关注学情，依据学生的认知水平将新旧知识形成完美的链接，从而将关联性的知识结构化、图谱化。比如，学习《葡萄月令》一文，学生可能简单地认为这是一篇叙述葡萄生长规律的文章，很难将之作为“散文”来阅读，很难体会出汪曾祺对生命的宽容和热爱的情感。教师可以在相关的环节进行知识补充拓展，从而帮助学生理解文本，把握主题，深入解读。具体教学片段如下：

师（补充）：汪曾祺女儿写给汪曾祺的一封信中这样说：“文革期间，父亲是默默地播下富含营养的种子的人。”文中哪些地方体现出了汪先生是一个播下种子的人？

生：汪先生三月刨坑、竖柱，六月施肥、浇水，雪天检查葡萄窖，扛着铁锹，汪先生将自己与葡萄融为了一体。

师：如何写的，读出具体语句。你读出了哪些深层内涵？

（生朗读）

生：汪曾祺自己就如这一颗颗带着生命的葡萄一样，倔强中带着希望。

生：看见了一位伟大的作家在困难的背景下，表现出来的人性的光辉。

可见，教师补充相关辅助性材料，进行新旧知识的链接，可以帮助学生走进文本，挖掘文本的内涵，将学生的思维引向深处。

二、借助问题链是认知情境走向深化的关键

学生进行深度阅读离不开对知识的深度理解和深刻反思，问题链可以帮助学生打开思维，引领学生进行问题自主探究。

首先，注重主问题设计。具有价值的主问题设计是学生的认知走向深处关键。比如，学习《蜀道难》一诗，教师可以紧扣“难”字进行两大主问题设计：一是蜀道难“难”在哪些方面，请结合具体语句加以说明。二是借助阅读资料探究蜀道难“难”的原因，作者的写作目的何在。学生扣住这两个主问题，进行抽丝剥茧，思维走向深入。

其次，注重問题的探究，层层深入，形成由外到内的探讨。以上述《蜀道难》的两大问题为例，学生围绕问题一找出了蜀道难“难”在它的“高、险、恶”，接着学生查阅相关资料了解作者为何一咏三叹，反复感叹“危乎高哉，蜀道之难”，仅仅是由于蜀道的高和险吗？学生查阅资料，自主探究，了解了李白的人生经历。学生总结了李白的人生经历：辞亲远游——公主引荐——御手调羹——供奉翰林——贵妃捧砚——力士脱靴——上奏遭谤—赐金放还。李白的一生从意气风发的少年到不受重用的中年，迷惘、惆怅交织。围绕主问题学生得出：“蜀道难”一个“难”字其实意在表达作者内心的激荡和冲突，是一种退与进的抉择，也是一种去与留的挣扎。由此可知，设计主问题有利于学生进行信息的加工整合，促进学生认知结构的完善。

三、注重真实体验是认知情境走向有效的路径

认知情境走向有效的关键点是引导学生在真实的体验中感知文本，产生情感的共鸣，发表自己个性化的阅读见解。所以，教师在阅读教学中需要让学生在真实的体验中减少与文本的隔膜，从而真正理解文本，走进作者的内心。

首先，注重创设真实的言语情境，帮助学生构建认知情境。学生在阅读时由于受到时间、空间的限制，很难走进作者的内心。教师不防运用鲜活的言语情景，带领学生走进认知情境。比如，学习《雨巷》一诗，教师可以这样营造言语情景：悠长的雨巷中，徘徊着这样一位独行者，那有着丁香一样结怨的姑娘。她是一种永恒的经典，让我们走进雨巷，体会诗意的永恒美。学生在教师深情的语言情境中很容易产生共鸣，会主动探究文本中那个迷惘、伤感、朦胧、幽深又带着神秘的姑娘，究竟是怎样的模样，又富有哪些内涵。

其次，注重创设活动体验的情境。比如，学习《诗经·氓》的时候，教师可以尝试让学生扮演其中的人物。教师借助多媒体进行活动场景再现，然后让学生对典型的人物和细节进行反复体味。表演力求真切、准确、贴近生活。在学生表演过程中，教师需要激发学生的想象力和表达能力，分享学生真实的阅读体验。学生在《诗经·氓》的舞台剧表演后，以“女性尊严”为论题表达自己的见解。学生表达了自己个性化的见解：真正走到一起的是两个灵魂相近的人，每一个都应该是一个独立的个体。女性必须维护自己的地位和尊严，绝不能成为别人的附属品。

学生通过生动的表演，个性化的语言表达，真正地走进了文本，形成情感的认知和共鸣。这样的情景设计渗透了传统文化的体认和审美情感的体验。同时也帮助学生进行语言的建构，引发其活跃的思维活动和深刻的心理体验的产生。

由此可知，创设认知情境充分激活了学生阅读的内驱力，让学生在合作共进中产生阅读的愉悦感，分享知识的盛宴，变“要我读”为“我要读”，从而有效提升阅读效果。

作者简介：王敏（1982— ），女，江苏省扬州市邗江区蒋王中学一级教师，主研方向为高中语文教学。