我国中小学教师培训发展历程回顾与展望——对“互联网+教师培训”的历史性思考

李 运 福

(西安交通大学 中国西部高等教育评估中心，西安 710049)

“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”是我国新时代教师队伍建设改革的最新要求[1]，也是深入推进教育信息化2.0，实现教育现代化的重要保障，尤其是基础教育领域师资队伍的建设。党和国家历来高度重视教师工作，改革开放以来，为促进中小学教师发展，党中央始终高度重视教师队伍建设，尤其是党的十八大以后，我国将教师队伍建设摆在突出位置，先后启动实施了诸多重大工程或计划，并取得显著成就，如国培计划、能力提升工程、乡村教师支持计划(2015—2020年)以及教师教育振兴行动计划(2018—2022年)等等。从历史发展的视角来看，随着教育信息化的不断推进，信息技术在中小学教师培训的不同时期扮演着不同角色，对变革培训模式、培训内容，提升培训针对性与实效性发挥了重要作用。鉴于此，在新时期“互联网+教师教育”创新行动启动初期，以“互联网+教师培训”为主线，系统梳理、归纳我国改革开放以来中小学教师培训的发展历程，对创造性推动“互联网+教师教育”创新行动计划的实施就显得尤为必要。

一、历史回顾与总结

(一)教师培训信息化的变迁

中小学教师培训信息化是我国教师教育信息化的重要组成部分。从信息技术与中小学教师培训的融合程度来看，改革开放以来我国中小学教师培训信息化的发展大致经历了以下三个阶段。

第一阶段为“由理解转向应用”(1978—1990年)，即随着电化教育事业的恢复和发展，电化教育对中小学教师培训的促进作用逐渐凸显，应用范围逐步扩大。1978 年，邓小平同志指出：“教育部和各地教育行政部门要采取切实有效的措施，比如充分利用广播、电视，举办各种训练班、进修班，编印教学参考资料等，大力培训师资。”[2]109-110自此以后，广播、电视等现代化手段在中小学教师培训领域中的应用越来越多，最大限度扩大了教师培训规模，提高了教师培训效率，如《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出要“为在职教师举办函授和广播电视讲座”[3]等等。 同时，也促进了各师范院校电教短训班的举办以及电化教育公共课的开设，为我国教师培训信息化的进一步发展奠定了基础。

第二阶段为“由应用转向融合”(1991—2017年)，即信息技术在中小学教师培训中的作用由外在支撑工具逐渐转化为教师专业化发展的培训内容。1990 年国家教委发布的《全国中小学教师继续教育工作座谈会会议纪要》明确提出：“必须将我国中小学教师培训的重点有步骤地转移到开展继续教育上来。”[4]自此开启了我国中小学教师培训的新阶段。1991年国家教委明确指出“要充分发挥电化教育手段在继续教育中的作用”[5]，且《中国教育改革和发展纲要》(中发〔1993〕3号)明确强调“积极发展广播电视教育和学校电化教学，推广运用现代化教学手段。要抓好教育卫星电视接收和播放网点的建设，到本世纪末，基本建成全国电教网络，覆盖大多数乡镇和边远地区”[6]。这在很大程度上推动了信息技术在中小学教师培训领域的深度应用，期间先后建成了全国中小学教师网，启动实施了全国教师教育网络联盟计划以及基于网络学习空间的工作坊建设和应用等等。随着信息技术的不断发展和计算机的普及，现代教育技术或信息技术逐步成为中小学教师培训的必要内容[7-9]，且培训焦点逐步由早期的操作技能类培训转向信息化教学活动设计与信息化教学资源开发，其中《全国中小学教师教育技术能力建设计划》[10]和《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程》[11]先后启动，对提升我国中小学教师的信息技术应用能力起到了显著的推动作用。

第三阶段为“由融合转向创新”(2018年至今)。党的十九大以后，我国教育信息化的发展迈入2.0时代。2017年11月2日，杜占元在教育大数据应用技术国家工程实验室成立启动会上指出推动教育信息化2.0要实现三个转变，即把教育专用资源的开发应用向大资源的开发应用转变，把提升应用能力向提升信息素养转变，从融合发展向创新发展转变。[12]教师是教育改革和发展的关键群体，教师教育信息化建设和发展的前瞻性是保障教师队伍能够适应和引领当下教育教学信息化变革的必然要求。因此，教育信息化2.0时代，在中小学教师信息技术应用能力提升的基础上，应更加注重教师信息素养的塑造与提升；信息技术在中小学教师培训中的应用要在已有融合的基础上逐步转向创新，构建基于“互联网+”的教师培训模式，可见，探索信息时代教师常态化发展的新路径是现阶段的重大课题。

(二)教师培训目标的演变

通过对相关政策文件的分析，我国中小学教师培训目标的演变大致可归为三个阶段。

第一阶段为1978—1990年，该阶段开展中小学教师培训旨在弥补基础教育合格师资数量的不足。受“文化大革命”的影响，截至1980年，全国中小学教师800多万人中有500多万人不合格，大部分教师急需培训，估计即使经过培训还会有100多万人不能达标。[13]为尽快弥补中小学合格教师的巨大缺额，使中小学教师数量尽可能满足基础教育的发展需求，当时出台和实施的一系列教师培训政策或活动主要是针对那些学历尚未达标或教学岗位不合格的在职教师“补偿性培训”[14]，通过各种培训班、进修班等多种方式最大限度地提升教师对教材教法的掌握以及学历的提升，以缓解当时基础教育发展对合格教师规模的紧迫需求。

第二阶段为1991—2012年，该阶段开展中小学教师培训旨在适应基础教育改革与教育信息化环境变革的需要，全面推进素质教育。期间《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等法律文件的发布，逐步确立和强化了中小学教师的专业地位。《中国教育改革和发展纲要》的发布，明确指出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，掀起了我国新时期以素质教育为导向的新一轮教育改革。此外，全国中小学信息技术教育工作会议的召开以及《教育信息化“十五”发展规划》等教育信息化文件的发布和实施，加速了我国教育信息化的进程。面对素质教育与教育信息化的新要求，为提升教师专业素养，我国先后实施了系列重大工程或计划，如中小学教师继续教育工程(1999—2002)、新一轮中小学教师全员培训计划(2003—2007)、全国中小学教师教育技术能力建设计划以及中小学教师国家级培训计划等等。

第三阶段为2013年至今，该阶段开展中小学教师培训旨在提升教师生活质量，促进教师常态化发展。《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》(教师〔2012〕13号)中明确指出：“实行5年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推动教师专业发展常态化。”首次从制度建设层面将“常态化”的概念引入教师教育领域。翌年，教育部发布的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师〔2013〕6号)明确指出：“培养网络研修骨干队伍，打造教师学习共同体，实现教师培训常态化。”再次从“互联网+”的视角将教师培训常态化作为开展教师培训的新目标。此外，在《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中，为强化教师教育师资队伍优化行动的实效性，明确提出“组建中小学名师工作室、特级教师流动站、企业导师人才库，充分发挥教研员、学科带头人、特级教师、高技能人才在师范生培养和在职教师常态化研修中的重要作用”。[15]又一次从骨干教师队伍建设的视角将教师培训常态化作为新时期教师发展的新目标。

总之，通过对我国改革开放以来，中小学教师培训目标演变历程的梳理，在一定程度上反映出我国对“教师培训”的目标取向先后经历了“教师培训职业化”到“教师培训专业化”，再到“教师培训常态化”的转化，同时也反映了我国教师培训理念由“工具化”向“人本化”的提升。此外，从社会需求的视角来看，教师培训目标不断演变的内在动力是教师对更高层次社会需求的向往，如教师培训职业化更多注重教师生存层次需求的满足，教师培训专业化更多注重教师归属层次需求的满足，而教师培训常态化则更多注重教师成长层次需求的满足，使教师在岗位上有幸福感、在事业上有成就感和在社会中有荣誉感。

(三)教师培训举措的演变

通过对相关政策文件的分析，我国中小学教师培训战略举措的演变大致可归为两个阶段。

第一阶段为1978—1990年，该阶段开展中小学教师培训的战略举措为“补偿培训、全员进修”。1980年，教育部发布《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》明确要求要制定和完善中小学在职教师培训计划，建立和健全在职教师进修的考核制度，改善教师进修院校办学条件等。[16]1980年6—8月，教育部又先后颁布了《中学教师进修高等师范专科12个专业的教学计划(试行草案)》《中学教师进修高等师范本科7个专业的教学计划(试行草案)》和《小学教师进修中等师范教学计划(试行草案)》,分别对中小学在职教师进修的教学要求、教学内容、教学计划等方面作了具体安排。自此，中小学在职教师的进修培训工作逐渐走上了正规化的道路。期间，陆续发布《关于加强教育学院建设若干问题的暂行规定》《关于加强小学在职教师进修工作的意见》等文件注重对教育学院、教师进修学校等机构的建设和功能的完善，为教师进修的顺利实施提供了重要保障。

第二阶段为1991年至今，该阶段开展中小学教师培训的战略举措为“发挥骨干教师示范引领、辐射带动作用”。1990 年12月教育部发布的《全国中小学教师继续教育工作座谈会会议纪要》中明确提出：“必须将我国中小学教师培训的重点有步骤地转移到开展继续教育上来。”后续发布的《关于开展小学教师继续教育的意见》明确指出：“培养出一批教育教学骨干，使特别优秀的逐步成为小学教育教学专家。”自此，“发挥骨干教师示范引领、辐射带动作用”就成为我国后续中小学教师培训的重大战略举措，如“国培计划”中“种子”教师的培养、县级教师培训团队的建设、网络研修工作坊主持人的培养以及新时期骨干培训者队伍建设工程的启动[15]等等。

总之，通过对我国中小学教师培训战略举措的分析发现，骨干教师示范引领的发展战略是我国自改革开放以来中小学教师培训的主要战略举措，其中1978—1990年为骨干教师酝酿阶段，该阶段通过全面培训和进修等方式，为我国后续中小学教师培训的顺利实施培养和储备了一批骨干教师。随着教师整体素养的不断提升以及骨干教师规模的不断壮大，骨干教师对推荐教师常态化发展的战略价值逐渐凸显。此外，随着信息技术的不断发展和深度应用，骨干教师示范引领作用的发挥情境逐步由现实转向虚拟，拓展了骨干教师示范引领的价值空间和发挥途径。

二、矛盾呈现与透视

通过对我国中小学教师培训历程的回顾，可以发现，推动我国中小学教师培训发展的主要矛盾逐步由合格教师数量难以满足基础教育发展需求之间的矛盾转向教师专业素养难以满足素质教育发展与教育信息化变革需求之间的矛盾，进而转向教师日益增长的美好生活的需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这一矛盾的转变是我国社会主义基本矛盾在中小学教师培训领域的集中体现。通过对我国中小学教师培训举措的分析，骨干教师示范引领的发展战略是解决我国中小学教师培训前两个阶段矛盾的主要手段，并且取得了显著成就，促进我国中小学教师队伍的发展和教育质量的提升。

骨干教师群体引领教师专业发展的战略举措是一种政府主导的、自上而下的教师专业发展模式，对促进我国教师专业化发展起着重要作用。然而，随着教师培训信息化的变革，其固有弊端逐渐显现，集中体现在：“管理本位”现象严重，弱化了教师群体之间的相互认同，不利于校内教师协同发展文化的创设[17-18]；等级制、精英化、工具性特征明显[18]；资源分配不均衡，骨干教师遴选机制不完善，导致消极竞争文化的蔓延；骨干教师分配不均且流失较多、团队合作的功利主义倾向等消极影响[19]，严重制约了“互联网+”时代教师的常态化发展。此外，现阶段以校长的赋权程度、同事的信任程度、学校的文化氛围、学校对骨干教师任务和时间分配的制度以及学校对骨干教师领导行为的激励措施等为主的外在因素以及骨干教师个人的专业素养、领导技能等为主的内在因素极大地制约了骨干教师示范引领作用的发挥。[20]

(一)教师培训常态化的内涵

教师培训常态化是新时期我国中小学教师培训事业新的战略目标，主要指的是：“互联网+”时代，以互联网思维为指导，充分发挥信息技术优势，以综合素养提升为基础，促进自身精神生活质量与人生境界不断优化与提升的持续、稳定的过程。其内涵主要体现在两个层面：教师培训的制度化、规范化；教师培训的生活化、习惯化，即教师将学习作为日常生活不可分割的组成部分。[21]其特点主要体现在以下五个方面：其一，培训模式由粗放式、规模化培训向精准化、内涵式培训转变。自改革开放以来，我国教师培训对象逐步由全员培训向教师队伍短板聚焦，不断加大中西部教师、乡村教师的培训力度，逐步缩小不同区域之间教师素养的差异；培训内容逐步由以往的拼盘式课程向菜单式课程转变，最大限度地满足教师发展的个性化需求，注重教师培训的实效性与精准化。其二，培训范式由“外促”式被动培训向“内生”式主动学习转变。内因是事物发展的根本原因，逐步淡化教师培训中的对象性思维，逐渐凸显教师在培训活动中的主体地位，是实现教师常态化发展的内在保障，也是实现教师培训被动适应课程改革向主动引领课程发展的必要条件，是教师发展前瞻性的集中体现。其三，培训生态由封闭的、现实的生态向开放的、虚拟的生态转变。互联网技术的发展，促进了现实世界向虚拟世界的过度，数字化、网络化、虚拟化等信息化特征逐步成为教师发展的必要元素，如网络学习空间现已作为各培训机构申报国培项目的必要条件之一。此外，随着时代的不断进步，教师队伍中数字土著的规模呈逐渐上升的趋势，这在一定程度上了“倒逼”了培训生态的变革。其四，培训结构由单一机构独立实施向多家机构联合协同推进转变。回顾我国教师培训历程，承担教师培训的机构逐步由高等师范院校、教育学院、教师进修学校向综合型大学、优质中小学幼儿园、网络远程机构扩延，实现了社会优质资源的有效整合。多家机构之间的有效融合、协同推进教师培训事业的发展是我国教师培训机构变革的必然趋势。其五，培训活动由学科本位的孤立设计向主题聚焦的融合设计转变。教师培训活动的设计应与教师的职业实践相对应。为进一步解决我国基础教育领域“课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”[22]，我国现阶段在课程深化改革中更加注重各学科间的统筹与融合[23]。此外， STEAM教育、创客教育的深度发展为我国基础教育课程结构的深化变革提供了必要借鉴与支撑，同时也推动了我国教师培训的供给侧结构性变革。

(二)经济学视角下矛盾剖析

从教育事业与经济发展的内在关系来看，经济发展要求教育发展做先导，教育发展要以经济发展为基础，教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。[24]85这是我国历史发展经验的结晶，也是任何时期教育工作的根本指导思想。鉴于此，本研究以我国经济发展为主线，对经济发展与中小学教师培训的内在关系进行了梳理和剖析。

二八定律是由意大利著名经济学家和社会学家维弗雷多·帕累托(Vilfredo Pareto) 提出的，他在研究19世纪英格兰的财富和收入结构时，根据大量的统计数据计算出大约 20%的人口掌握了80%的财富。即在财富和人口的分配结构上存在着一种可预测的、不平衡的数学关系，这种数学关系被称为“80/20法则”[25]，即二八定律。“效率”是“二八定律”的核心，精英化、集权化、中心化则是其本质，在一定程度上揭示了少数与多数、特殊与一般、局部与整体的关系，其核心思想集中体现在三个方面：抓骨干力量，以少数带动多数；抓关键环节，带动次要环节；抓重点问题，牵一发而动全身。二八定律是传统工业经济中公认的企业法则，同时也是我国中小学教师培训领域“骨干教师示范引领”的发展战略的理论支撑。

长尾理论最早是由美国著名的《前线》杂志主编克里斯·安德森(Chris Anderson)于2004年研究在线音乐零售商Rhapsody、亚马逊、Netflix 等网站的商业运营和经济模式时发现并提出的一种互联网经济领域的重要理论。安德森认为：“只要存储和流通的渠道足够大(网络和信息化时代提供了这种可能)，需求不旺或销量不佳的产品共同占据的市场份额就可以和那些数量不多的热卖品所占据的市场份额相匹敌甚至更大。”[25]以此理论为指导，广大普通教师推动教育变革与发展的合力完全可以和骨干教师群体相均衡，甚至更强大。因此，最大限度地促进广大普通教师的常态化发展是比特经济时代所面临的重大现实问题。

从“二八定律”到“长尾理论”，体现了人类思想的转变，即由精英向大众的平移以及对尾部力量的重视。然而，即便是互联网时代，也是“短头”和“长尾”共同存在，因而二者之间是相互补充、相辅相成的。鉴于此，在信息时代，以二八定律为基础的“抓骨干”的教师培训战略难以实现教师的全面、充分与均衡发展，难以有效缓解当下基础教育教师日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在二八定律的基础上，长尾理论的提出对构建新时期“互联网+教师培训”新战略有着重要的启示意义。

三、未来展望与分析

从领导科学的视角来看，骨干教师发挥示范引领、辐射带动作用的过程，就是骨干教师对其他教师的发展状态产生影响的过程。领导力是影响骨干教师发挥示范引领、辐射带动作用的主要因素。人类文明领导力范式先后经历了农业文明领导力、工业文明领导力和信息化领导力的演变。[26]通过对三种领导力范式的比较以及上述骨干教师示范引领发展战略局限性的分析，本研究将基于“二八定律”的“抓骨干”的培训战略界定为工业文明领导力范式的具体应用，以“大规模”为主要生产方式，注重教师培训的标准化和规范化，一定程度上制约了教师的个性化发展，这就为信息化领导力范式的出现提供了有力支点。在信息化领导力范式中，领导者、被领导者和领导情境的内涵均发生了很大变化[26]。知识经济、网络化、全球化是信息化领导的主要情境；创新、协同、个性化是信息化领导力的普遍法则；生产方式以“定制化、一体化”为主；领导者与被领导者之间由从属关系转变为合作关系，注重协同式分工；被领导者自身的发展成为领导活动的主要目的，更加注重自我实现需求的满足。 这与我国现阶段教师常态化发展的战略目标紧密呼应。

综上，在教育信息化2.0时代，以信息化领导力范式为指导，将中小学教师培训战略举措在“抓骨干”的基础上转向“抓全员”，充分发挥教研员、学科带头人、特级教师、高技能人才在在职教师常态化研修中的重要作用，同时最大限度地调动和激发广大普通教师协同发展的积极性，是适应互联网经济发展大思维、大逻辑的集中体现，也是拓展文化生态取向下教师常态化发展路径的时代需要，更是适应“互联网+”时代教师发展新特征的需要。

(一)泛在互联是我国教师发展的新情境

以“联接”为要义是教育信息化2.0的主要特征之一，新时代的教育信息化将从教育内部“小联接”走向教育与其他各领域的“大联接”，教育边界将变得更为模糊。[27]随着(移动)互联网通信技术的不断成熟和发展、(无线)网络覆盖规模的不断扩大、智能移动终端(包括可穿戴设备)的普及、网络流量资费的调整、数字土著分享意识的不断增强以及各社交平台间信息分享的无缝链接等进一步强化了互联网通信技术对信息传播的革命性影响，万物泛在互联的时代已初步形成。“泛在互联”是“互联网+”时代社会网络化特征的显著表现，其内涵主要体现在：网络化是信息时代人类生存的基本情境；扁平化是信息时代人类交互的基本形态；分享是信息时代人类拓展社会网络的重要举措；结点类型更加丰富，人类结点呈“被隐形化”的趋势；结点间关系的建立与强化是信息时代人类社会价值的集中体现；人的内在传播是社会网络存在、发展的源起和指向。[28]在泛在互联的情境下，教师可以根据自身需求，借助互联网平台实现自由组合，形成跨学科、科学段，甚至跨区域的学习型组织，为教师常态化协同发展创设了适宜的土壤。

(二)草根文化是我国教师发展的新生态

教育信息化2.0带来的是整个教育生态的重构[29]，草根文化是我国教师专业发展的新生态。草根教师是我国教师队伍中比例最大的潜在主力军，在骨干教师示范引领的发展战略中处于一种被动的从属地位，其个性化需求难以得到满足、自身潜力尚未充分挖掘。随着教育信息化的不断推进必将导致中小学教师培训生态的变革，重“骨干”轻“草根”的教师培训战略将进行重大调整，互联网、自媒体等平台的升级完善与应用将会使骨干教师与普通教师各自内部及彼此之间的良性互动更加频繁与高效。基于草根文化形成的教师专业发展新生态将促进草根教师的生态位由从属转向协同，实现教师的包容性发展(Inclusive Development)，即每位教师都能拥有更幸福、更有尊严的生活，每位教师都能得到更公平、更和谐、更持续、更专业、更充分的发展。包容性发展的核心是参与、分享。“参与”集中体现在教师专业发展实践中：注重信息技术的合理应用，促进教师专业发展与信息技术的深度融合；注重新思想、新理念的批判性借鉴，促进教师专业发展与其他各领域的跨界创新性融合；注重草根教师的深度参与，激发其潜能，深层次推进教师专业发展变革；崇尚个性，鼓励教师借助合适途径或平台进行自我展示与表达，增强社会认同等等。“共享”集中体现在教师专业发展实践中：注重我国现阶段教育发展成果惠及全体教师；注重教师教育智慧与同事、校长(管理者)以及各级各类教育决策者及其他利益相关者共享；注重教师专业发展机会共享；注重教师专业发展自主权、学校发展决策权、各级各类教育行政决策权等权力共享；注重教育教学责任共享等等。

(三)民主赋权是我国教师发展的新要求

知识经济是一种特殊的比特经济。近些年，“独立教师”是教师在职业发展中主动脱离学校体制的一种新兴现象。为了践行自己独特的教育理念，部分教师从培训机构、公立学校脱离出来，通过新兴媒体平台传道、授业、解惑，不仅完成了价值传播，更展现了互联网背景下，知识作为一种产品获取回报的另外一种可能性。脱离了体制规范的独立教师，往往体现出对学习者的兴趣和动机更细致的观察，他们不断探索替代性的教学素材和模式，试图以一种更有趣、更能激发共鸣的方式去传播知识。[30]“独立教师”的出现一定程度上推动了教育创新[31]，它的出现并非偶然现象。就外在因素而言，主要涉及互联网教育的发展、外在经济利益的驱使等等；就内在因素而言，主要集中体现在现有教育体制在一定程度上制约了教师内在潜能的发挥，难以满足教师更高层次的发展需求。“独立教师”对现有教育的影响不仅仅是“人才”的流失，更多的是引发我们对现有教育体制的反思。从专业发展的视角来看，与体制内的教师相比，独立教师的显著特征在于拥有更多的独立自主权，能够充分发挥自身优势，实现更高层次的发展，获取更大范围内社会的认同，在社会上有更多的荣誉感。也就是说，“民主赋权”成为我国现阶段教师发展的“新要求”，其中“民主”主要集中体现在现有教师发展文化由“管理本位”向“服务本位”转变，变革现有的科层式管理，借助信息化手段和互联网思维重构扁平化服务体系，“软化”教师成长氛围，使教师在岗位上有幸福感；“赋权”集中体现赋予教师参与决策权、专业发展自主权两个层面，进一步凸显教师在教育教学、学校发展中的“专业”地位和作用，使教师在事业上有归属感和成就感。

四、结语

“骨干教师”在我国教师发展中发挥着重要作用，但同时也有一定的时代局限性，这是事物发展基本规律的集中体现。教师满足自我发展需求的强烈愿望以及教育信息化深入发展，分别为中小学教师培训的战略举措在“抓骨干”的基础上转向“抓全员”提供了内在动力与外在支撑。“抓全员”的重点在于广大普通教师自我潜力的挖掘和个性化需求的满足。因此，推动现有体制、机制改革，深度激活广大普通教师的发展动力是教师协同发展的重要前提和保障；借助互联网思维以及大数据、云计算、物联网等信息化手段精准评估广大普通教师的个性化需求，是推动教师培训供给侧结构性改革，增强教师培训针对性、实效性的关键举措。